«Развитие речевых умений школьников младшего этапа обучения на основе использования видеоматериалов»

Исходя из этого противоречия, мы осуществляем поиск путей решения этой проблемы. Нашим контингентом являются дети в младшем школьном возрасте.

При подборе методов и средств обучения иностранным языкам младших школьников необходимо учитывать их возрастные и психологические особенности.

Целью нашей работы является разработка методики развитие речевых умений школьников младшего этапа обучения на основе использования видеоматериалов и ее экспериментальная проверка.

Объект исследования: процесс иноязычного образования школьников начального этапа обучения.

Предмет исследования: методика развития речевых умений на основе использования видеоматериалов.

Гипотеза: эффективность развития речевых умений школьников младшего этапа обучения будет намного выше, при условии, если:

- будут учтены и приняты во внимание психологические и возрастные особенности детей начального школьного возраста;

- будет разработана технология использования видеоматериалов для развития речевых умений;

- эта технология будет использоваться целенаправленно и регулярно.

Для достижения, выдвинутой нами, цели исследования, предстоит решить ряд задач:

- раскрыть возрастные и психологические особенности детей начального школьного возраста;

- рассмотреть речевые умения, как совокупность речевых навыков;

- изучить видеоматериалы, как один из эффективных дидактических средств;

- разработать методику обучения речевым умениям на основе использования видеоматериалов и зрительных опор;

- апробировать методику обучения речевым умениям учащихся начального этапа на основе использования видеоматериалов экспериментальным способом.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- когнитивно-обобщающие (анализ психологической, лингвистической методической литературы по обозначенной проблеме, качественный анализ экспериментальных данных);

-обсервационные (наблюдение за учениками в ходе обучения);

- экспериментальные (проведение разведывающего эксперимента, проведение экспериментального обучения);

- математические (количественный анализ экспериментальных данных, учет параметров изменения уровня речевых умений в контрольной и экспериментальной группах).

Теоретико-методическую основу исследования составили:

- работы по психологии развития и возрастной психологии: М.В. Гамезо, С.И. Гессен, С.Л. Золотницкая, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, Е.С. Рапацевич, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, S.H. Donough;

- работы методике преподавания иностранных языков: О.И. Барменкова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Ф.Ш. Мустафина, Е.В. Носонович, Г.В. Рогова, Н.М. Родина, Г.Ф. Суворова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, K. Gunten, W.M. Rivers;

-работы по обучению говорению: М.М. Алексеева, М.В. Баранова, Н.И. Жинкин, И.Ф. Комков, М.И. Лисина, Е.И Пассов, Е.И. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, Л. В. Щерба, G. Desselmann;

-работы по использованию видеоматериалов в методике преподавания иностранных языков: Л.В. Герасименко, Е.П. Кириллова, И.А. Косачева, Е.Д. Малкова, М.М. Мишин, М.И. Мятова, Н.А. Пуговкина, Ф.М. Рожкова, И.Б. Смирнов, Л.Д. Цесарский, B. Tomalin.

Апробация. Основные результаты исследования были освещены на XVIII Межрегиональной научно-практической конференции «Система непрерывного образования: школа – педколледж – вуз» в виде доклада на тему «Развитие речевых умений школьников младшего этапа обучения на основе использования видеоматериалов».

Экспериментальную базу исследования составило экспериментальное обучение, проведенное на базе МБОУ «Гимназия № 86» с углубленным изучением иностранных языков. В исследовании в целом принял участие 21 ученик.

Научная новизна заключается в том, что:

- введено понятие «речевые умения школьников младшего этапа обучения»;

- впервые были использованы видеоматериалы на немецком языке в обучении говорению младших школьников;

- в методических целях был разработан ряд упражнений для контроля полученных результатов;

- разработана оригинальная методика формирования речевых умений с использованием видеоматериалов.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании необходимости формирования у младших школьников речевых умений на уровне связных предложений на основе использования видеофрагментов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подобран ряд художественных видеоматериалов для развития речевых умений, разработан комплекс упражнений для работы с видеоматериалами на немецком языке, который может быть полезен для учителей немецкого языка.

Структура работы. Содержание исследования, изложенное на 57 страницах, включает в себя введение, две главы, отражающие основные теоретические положения исследования, описание и результаты экспериментального обучения, библиографический список (50 источников, из которых 6 на иностранном языке) и приложения.

Особенности возраста:

• дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

• совершенствование работы головного мозга и нервной системы;

• неустойчивость умственной работоспособности, повышенная утомляемость;

• нервно-психическая ранимость ребенка;

• неспособность к длительному сосредоточению, возбудимость, эмоциональность;

• развитие познавательных потребностей;

• развитие словесно-логического, рассуждающего мышления;

• изменение способности к произвольной регуляции поведения.

Данный возраст отличается достаточно спокойным и гармоничным физическим развитием. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких происходит относительно равномерно и пропорционально. Производится функциональное совершенствование мозга – происходит развитие аналитико-систематической функции коры; постепенно изменяется пропорция процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему превалирует процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Ведущая деятельность данного возраста – учебная. В рамках учебной деятельности возникают психологические новообразования, которые характеризуют наиболее значимые достижения в развитии школьников младшего звена и являются фундаментом, который обеспечивает развитие на следующем возрастном этапе.

Вслед за Л. А. Ильиной, на первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом [Ильина 2015: 1]. Большое влияние на становление личности оказывает личная мотивация, которая представляет собой желание получить хорошую оценку, одобрение со стороны учителей и родителей.

S.H. Donough считает, что человек не обретает учебную деятельность от рождения, она нуждается в формировании [Donough 2006:65]. Поэтому в начальной школе ставится задача – научить ребенка учиться. С раннего возраста он должен научиться проявлять самостоятельность и ответственность в учебной деятельности, с интересом относиться к учебному материалу, правильно составлять распорядок дня, организовывать процесс выполнения домашнего задания и т.д.

По мнению М.Е. Хилько, для того чтобы учебная деятельность проходила успешно, необходима положительная мотивации, т.е. чтобы ребенок сам очень хотел учиться [Хилько 2010: 87].

Но, как правило, мотив и содержание учебной деятельности зачастую расходятся, и со временем мотив понижается. Следовательно, формирование познавательной мотивации считается одной из главных целей для успешной учебной деятельности, которая тесно контактирует с содержанием и способами обучения.

Огромное воспитательное воздействие со стороны учителя связано с тем, что с того момента, как дети начинает посещать школу учитель становится для них неоспоримым авторитетом. По словам W.M. Rivers, авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [Rivers 2006]. Учитель должен быть внимателен и доброжелателен к каждому ученику. Он должен помогать ученикам в преодолении трудностей, связанных с учебной деятельностью, оказывать поддержку, подавать им хороший пример.

Д. Б. Эльконин утверждает, что начало школьного периода жизни ребенка; должно характеризоваться принципиальным изменением всего ее строя. Чем четче обозначается эта граница, чем яснее для ребенка переход к новому положению, чем определеннее изменения во всей системе его отношений с взрослыми и сверстниками, тем лучше, ибо это содействует укреплению в ребенке сознания своего нового положения школьника, иных обязанностей [Эльконин 2007]. Этому служат и особый школьный режим, и школьная одежда, и приготовление уроков дома, и форма организации школьных уроков, на которых все делают одну и ту же работу, подчиняются одним и тем же правилам поведения. Главное при этом – совершенно новая система отношений с учителем, который в глазах ребенка выступает не заместителем родителей, как воспитатель в дошкольном учреждении, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества.

Г.Ф. Суворова утверждает, что учебная деятельность в начальной школе, в первую очередь, побуждает развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий [Суворова 2003: 37]. Школьники начальной ступени обучения остро и достаточно свежо воспринимают информацию, обладают созерцательной любознательностью. Школьники младшего звена с неподдельным любопытством воспринимают окружающую среду, в которой с каждым днем они узнают все больше удивительного и познавательного.

Одна из особенностей восприятия учащихся – его малая разграниченность, где совершают неточности и ошибки в дифференциации при восприятии сходных объектов. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно разграничено. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Если у дошкольников превалировало анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, возникает синтезирующее восприятие. С помощью развивающегося интеллекта появляется возможность установления связей между элементами воспринимаемого.

Возрастные стадии восприятия:

• 2-5 лет – стадия перечисления предметов на картине;

• 6-9 лет – описание картины;

• после 9 лет – интерпретация увиденного.

Еще одной особенностью восприятия младших школьников признано считать тесную связь его с действиями ученика. Восприятие на данном уровне тесно связано с практической деятельностью ребёнка. Согласно K. Gunten, воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его [Gunten 2009: 73]. Помимо этого, у учащихся данного этапа обучения ярко выражена эмоциональность восприятия.

Как считает М.В. Ляховицкий, развитие внимания происходит именно в младшем школьном возрасте. [Ляховицкий 2010:43].

Мы считаем, что сформированность и концентрация внимания на уроке является ключевым аспектом в формировании учебного процесса. На уроке учителю удается привлечь внимание учеников к учебному материалу и удержать его на длительный срок. В начальной школе, дети могут сосредоточено выполнять конкретный вид деятельности на протяжении 10-20 минут. Объём внимания повышается в 2 раза, возрастает его устойчивость, переключение и распределение.

Н.М. Родина утверждает, что на младшем этапе обучения целесообразно использовать личностно-деятельностный подход. Согласно личностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится сам ребенок, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ребенок-ученик как личность [Родина 2010: 31]. Взрослый в контексте такого подхода определяет учебную цель занятия и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов ребенка, уровня его знаний и умений. Соответственно, цель занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции конкретного ребенка, всей группы или языковой подгруппы. Ребенок в конце занятия, построенного на основе личностно-деятельностного подхода, должен быть в состоянии ответить себе на вопрос: чему он сегодня научился, чего не мог сделать еще вчера. При этом взрослый задает содержание и является партнером ребенка по работе с этим содержанием.

Согласно Д.Б. Эльконину, обучение влияет на возрастные особенности памяти младших школьников [Эльконин 1974]. Происходит значительное усиление роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания и развития возможности осознанного управления своей памятью и регулирования её проявления. Развитие образной памяти у младших школьников происходит более интенсивно, чем развитие словесно-логической. В этом возрасте быстрее запоминаются конкретные сведения, факты, события, предметы, чем сложные определения, описания, объяснения. Младшие школьники механически запоминают информацию, не осознавая смысловые связи, которые находятся внутри запоминаемого материала.

Показателем произвольности служат приёмы запоминания. Сначала ученики многократно прочитывают материал, после этого чередуется чтение и пересказ. Для лучшего запоминания материала очень важно использовать наглядные опоры (пособия, интерактивную доску, карточки).

Повторения должны быть различными, учитель должен ставить перед учениками какую-то новую учебную задачу. Даже правила, законы, определения понятий, которые ученики должны запомнить дословно, можно выучить не «зазубривая». Для того чтобы запомнить этот материал младший ученики должны осознавать, для чего они делают и где он им пригодится. Широко известно, что слова, включенные в игру или какую-либо трудовую деятельность запоминаются учениками гораздо лучше, чем если бы они учили наизусть список слов. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, желание получить одобрение учителя, хорошую оценку. Осмысление запоминаемого материала повышается за счет продуктивности запоминания. Существуют различные способы осмысления материала. Например, составление плана играет очень важную роль в удержании в памяти какого-то текста, сказки, рассказа.

Составление плана в виде последовательного ряда картин подходит для обучения самых маленьких. Затем их необходимо заменить вопросами, наводящими на раскрытие основных мыслей: "О чём автор повествует в начале истории? На какие части можно поделить этот рассказ? Как можно озаглавить первую часть? Что главное в этом рассказе? и т.д. Фиксирование заголовков частей рассказа представляет собой опору для его воспроизведения. Ученики, благодаря этому, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связывать их между собой.

П.Ф. Каптерев утверждает, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения [Каптерев 2018].

Среди учеников, как правило, можно столкнуться с такими детьми, которым для того, чтобы запомнить материал хватает один раз прочитать рассказ или внимательно прослушать то, что объясняет учителя. Такие дети не только быстро запоминают, но и способны длительно хранить в голове информацию, которую потом достаточно легко воспроизводят. Встречаются и такие дети, у которых учебный материал запоминается быстро, но и также быстро забывается. Как правило, на второй-третий день они уже не могут воспроизвести выученный материал. Таким детям, прежде всего, необходимо формирование установки на длительное запоминание, самоконтроля. Медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала является одним из самых сложных случаев. Такие дети нуждаются в обучении приёмам рационального запоминания. Зачастую плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходимо установить специальный режим, который подразумевает разумную дозировку учебных занятий. Кроме того, отсутствие результатов запоминания связано не только с низким уровнем памяти, но и еще с пониженной концентрацией ребенка, т.е. пониженным вниманием.

Основным направлением развития воображения младших школьников является совершенствование воссоздающего воображения. Оно согласовано с воспроизведением ранее воспринятого или формированием образов, соответствующих предложенным описаниям, схемам, рисункам и т.д. Совершенствование воссоздающего воображения происходит за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение, которое является созданием новых образов и связанно с преобразованием, переработкой впечатлений, полученных в прошлом, а также соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается в этот период.

Обучение влияет на постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их внутренней стороны. Мышление становится доминирующей функцией у младших школьников. В этом возрасте происходит завершение наметившегося в дошкольном возрасте перехода наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение организуется так, что словесно-логическое мышление обретает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения в работе используются наглядные образцы, то в следующих классах таких занятий становится меньше. Необходимость образного мышления все меньше и меньше встречается в учебной деятельности.

По словам С.И. Гессена, урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком [Гессен 2018]. Это значит, что, хотя цели урока и предписаны учениками извне, им должны быть предоставлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи.

В конце младшего школьного возраста (и позже) среди детей наблюдаются индивидуальные различия. Психологи выделяют группы «теоретиков» или «мыслителей», которым легко дается решение учебных задач в словесном плане, «практиков», которые нуждаются в опоре на наглядность и практическую деятельность, и «художников» у которых отлично развито образное мышление. У большей части учеников можно заменить относительное равновесие между разными видами мышления.

Формирование научных понятий является важным условием для формирования теоретического мышления. С помощью теоретического мышления ученики решают задачи, с ориентиром не на внешние, наглядные признаки и связи между объектами, а на внутренние, основные свойства и отношения. Основные свойства и признаки предметов и явлений отражаются с помощью мышления, что позволяет делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, составлять простые умозаключения. На основе этого у ребёнка со временем начинают формироваться основные научные понятия.

Вне зависимости от того, когда ребенок идет в школу, в какой-то момент развития ему приходится проходить через кризис. В этот период рождается социальное «Я». Во время кризиса 7 лет происходят внутренние изменения ребенка при сравнительно небольших внешних изменениях и социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих его людей.

Детей смущает необходимость в том, чтобы занять новое, более «взрослое» место в жизни и делать работу, которая играет важную роль не только для них самих, но и для окружающих. И, как бы странно это не звучало, это не обязательно учеба в школе. Это могут быть и помощь родителям в домашних делах, и занятия в спортивной секции, и уход за домашними животными без посторонней помощи. Образуется новый уровень самосознания, который означает, что ребенок осознает себя не только мальчиком, сыном, партнером по игре, но и другом, учеником, одноклассником. Ребенок осознает свое социальное Я, то есть свое положение в обществе. Для него является важным не только, как он общается с окружающими и как окружающие относятся к нему.

Как утверждает М.В. Гомезо, у учеников начального звена начинается интенсивное развитие интеллектуальных чувств [Гамезо 2003: 129].

Мы считаем, что активное познание в процессе обучения возникает во время преодоления трудностей, успехов и неудач, поэтому возникает множество различных чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с этим интеллектуальные чувства, которые ведут к успеху в учебе, такие как любознательность, ощущение нового. Появление интеллектуальных чувств можно связать с необходимостью познания нового в соответствии с познавательным интересом. В первом классе им интересны факторы и события, а значит, для того, чтобы интеллектуальные чувства были развиты, важна опора на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникнут у ученика уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости.

Личность 7-летнего ребенка в процессе формирования приобретает внутреннюю позицию, которая сохраняется на всю жизнь и учится определять поведение человека, его деятельность, а также то, как он относится к окружению и самому себе. Внутренняя позиция формируется в зависимости от того, каков сам ребёнок, какое место он занимает в окружении и кто его окружает.

Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной уровень во многом связаны с психологической готовностью ребенка к школе. Составными компонентами психологической готовности к школе являются:

• интеллектуальная готовность (готовность познавательной сферы);

• личностная (в том числе, мотивационная);

• социально-психологическая готовность;

• готовность эмоционально-волевой сферы.

Личные взаимоотношения между учениками уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых «малых групп», и часто сложившиеся в них отношения играют очень важную роль для ученика. В каждой малой группе, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В каждой группе складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они не совпадают с требованиями, предъявляемыми уставными организациями, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса – с другой, может возникать «смысловой барьер», непонимание, отчужденность. Конечно же, малая группа не обязательно является враждебным ядро внутри классного коллектива. Наоборот, большинство ребят, которые входят в эти группы и имеют свои особые интересы, не перестают активно проявлять себя внутри коллектива.

Учитель во всех случаях должен быть в курсе ценности малых групп своего класса, знать лидеров, умело влиять на членов группы через них, всегда считаться с ее мнением и желанием при выборе актива. Педагог должен изучить особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения младших школьников. Это поможет ему правильно определить лидеров малых групп и актив класса, поможет ему оказать влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе.

Таким образом, обучение иностранным языкам лучше всего начинать с раннего возраста, т.к. в этом возрасте у младших школьников очень хорошо развита память и внимание, концентрация, любознательность, что позволяет им легко запоминать слова и использовать их в конкретной ситуации речевого общения.

Речевые умения полностью зависят от формирования речевых навыков. Обучение говорению, аудированию, чтению и письму осуществляется только благодаря владению достаточно обширным словарным запасом, умению грамотно строить предложения и правильно произносить их. Знание свойств речевых навыков и умений помогает нам правильно формулировать цели и задачи обучения говорению, применять теоретические знания на практике.

Использование видеоматериалов в обучении говорении младших школьников является мощнейшим средством в обучении говорению. Видеофрагменты на уроках иностранного языка, улучшают память, внимание, расширяют кругозор, повышают эрудицию учеников, позволяют им самостоятельно совершать речевые действия. Они позволяют ученикам проникнуться атмосферой страны изучаемого языка, ее историей, а также узнать много нового о культуре страны, повысить уровень языка и восприятия иноязычной речи на слух с помощью аутентичных материалов.

Кроме того, нужно учитывать тот факт, что помимо демонстрации видеофрагментов, следует уделять большое внимание закреплению пройденного материала. Так, наиболее эффективным в этом случае считается подбор упражнений, для подготовки учеников к просмотру видео, которые способствуют снятию языковых трудностей, позволят провести беседу со школьниками об авторе мультфильма, о его названии, о его предполагаемом содержании. Упражнения, выполняемые во время просмотра, помогают ученикам лучше усвоить информацию, полученную во время просмотра, овладеть новыми лексическими, грамматическими и фонетическими единицами языка. Выполнение упражнений после просмотра видеофрагмента позволяет ученикам закрепить пройденный материал и применить его на практике.

Эксперимент, проведенный в параллели 4-ых классов, показал, что использование видеофрагментов на уроках иностранного языка оказывают позитивное влияние на атмосферу в классе, эмоциональное состояние и настроение учеников, а также помогают преодолеть языковой барьер, обрести уверенность в себе и повышают мотивацию к дальнейшему овладению иностранным языком.

Несмотря на то, что в начале эксперимента участники контрольной группы говорили более длинными фразами, в конце эксперимента лидирующую позицию заняли участники экспериментальной группы, что в очередной раз доказывает эффективность использования видеоматериалов на уроках немецкого языка на начальном этапе обучения.

4. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно- структурного описания.[Электронный ресурс] М.: Русский язык, 1977. 288 с. – Режим доступа: https://www.t**rpx.com/file/592957/–13.05.2018

5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам:Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

6. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. –С.128

7. Герасименко Л.В. Методические рекомендации по работе с видео на уроке иностранного языка // Первое сентября. Немецкий язык– 2015. – №7

8. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию[Электронный ресурс ] –И. С. Гессен – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 376 с. Режим доступа: http://text**chive.ru/c-1655102-pall.html -12.05.2018

9. Гурвич, П. Б. Обучение неподготовленной речи [Текст] / П. Б. Гурвич // Иностранные языки в школе.–2012. – № 8 ; Вып. 8. – С. 11-17. – Золотые страницы. Специальный выпуск журнала "Иностранные языки в школе". – (Золотые страницы. – 2012. – Вып. 8. – С. 11-17)

10. Жинкин Н.И. Механизмы речи [Электронный ресурс] М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – Режим доступа: https://www.tw**px.com/file/310286/-18.05.2018

11. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. –[Электронный ресурс] М.: Просвещение, 1991. – 222 с.- Режим доступа: http://p**hlib.ru/mgppu/ZPo-1991/ZPo-223.htm#$p1-20.05.2018

12. Золотницкая С.Л. Создание благоприятного психологического климата средствами кино на уроках иностранного зыка // Психолого-педагогическое воздействие учебного кино и телевидения. Материалы конф. (Москва, 11 - 13 окт. 2005г.) – М.:2005. – С. 102-107.

13. Ильина Л. А. Психологические особенности детей младшего школьного возраста учебное пособие / Л. А. Ильина. – М.: Просвещение,2015. – 180с.

14. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. [Электронный ресурс] – М.: Педагогика, 1982 – Режим доступа: http://du**ard.ru/library/kapterev_pf/kapterev_p_f_didakticheskie_ocherki.html – 10.04.2018

15. Кириллова Е.П. Почему нужны диафильмы и кинофильмы? : учебное пособие / Е. П. Кириллова. – М.: Просвещение,2007. – С.30

16. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. – Минск, - Мн.: Высшая школа, 2009. С.17

17. Косачева И.А., Косачева Ю.А. Использование аутентичных видеокурсов в обучении английскому языку // Первое сентября. Английский язык– 2006. – №3.

18. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Электронный ресурс ] – М.: Просвещение, 1969. – 214 с. – Режим доступа: http://p**lib.ru/Books/4/0285/4_0285-1.shtml . – 23.04.2018.

19. Лисина М. И. / Ред. Общение и речь: развитие у детей в общении со взрослыми. – М.: Педагогика, 2008. – С. 92

20. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. –М.: Высшая школа, 2010. – С. 43.

21. Малкова Е.Д. Методика работы с видеоматериалами на уроках немецкого языка как средство развития межкультурной компетенции учащихся 2017

22. Мустафина, Флюра Шамильевна. Методика обучения иностранным языкам и воспитания: учебное пособие. – 2-е изд., исправ. И допол.- Уфа: Изд-во БГПУ, 2016 –294с.

23. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А. А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2010.— 464с.

24. Мишин М.М. Восприятие телевизионного изображения как особого звуко-зрительногоряда//Психолого-педагогическое воздействие учебного кино и телевидения. Материалы конф. (Москва, 2005 г.). – М.:. – С.79.

25. Мятова М.И. Использование видеофильма в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе.//Иностранные языки в школе, 2006, №6. – С. 31.

26. Носонович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста [Текст] / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 1. – С.45

27. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Электронный ресурс] 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с. – Режим доступа: https://www.t**rpx.com/file/208015/-14.05.2018

28. Пуговкина Н.А. Использование видеоматериалов на уроках на немецкого языка – М. Просвещение, 2013– 130с

29. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.[Электронный ресурс] Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова – М. Просвещение, 1991 – 287с. – Режим доступа: https://www.t**rpx.com/file/47563/-21.05.2018

30. Родина Н.М., Протасова Е.Ю. Методика обучения дошкольников иностранному языку : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностр. яз.» («Методика преподавания иностр. яз. в дошк. учреждениях») / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС; Москва; 2010 – С.31

31. Рожкова Ф. М. Кинофильмы на уроках английского языка. – М., «Просвещение», 2007.-С. 95

32. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Электронный ресурс ] – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с. – Режим доступа: https://www.psy**fice.ru/2339-9-rubin01-index.html – 12.05.2018

33. Смирнов И.Б. Развитие устной речи учащихся на основе аутентичного художественного фильма// Иностранные языки в школе. – № 6, 2006г.

34. Современный словарь по педагогике/ сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.

35. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. Вузов и учителей/Е. Н. Соловова. – 2-е издание. – М.: АСТ, Астрель, 2010. – 272 с.

36. Суворова Г.Ф. и др. Средства обучения и методика их использования в начальных классах.– М.,2003. С.37

37. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация (Учеб. пособие) – М.: Слово/Slovo, 2000. – 624 с

38. Хилько М. Е., Ткачева М.С. Возрастная психология. Конспект лекций 2010 Издательство: Юрайт – С.87

39. Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков. – М., 2005 – С.77

40. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Электронный ресурс]. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – 223с. Режим доступа: https://www.t**rpx.com/file/936382/- 23.05.2018

41. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 2000– С.47

42. Щукин А.Н., Фролова Г.М. Методика преподавания иностранных языков М.: Академия, 2015. – 288 с. – (Сер. Бакалавриат).

43. Эльконин Д. Б. Детская психология М.: Академия, 2007. – 384 с.

44. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. [Электронный ресурс] – М.: Знание, 1974. Режим доступа: http://ps**hlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-2391.htm#$p239 – 19.05.2018

45. B. Tomalin, S. Stempleski. Video in action.[Электроный ресурс] 1991. – 173 p.-Режим доступа: https://www.tw**px.com/file/1087468/ – 24.05.2018

46. Desselmann G. Zu Fragen des Generierungsprozesses sprachlicher Äußerungen. Redegenerierungsmodelle sowjetischer Autoren // Deutsch als Fremdsprache. – Leipzig,2005. – № 5

47. Desselmann G., Hellmich H. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. – Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 2000. S.8

48. Donough S. H. Psychology in Foreign Language Teaching. – London: George Allena and Unwin, 2006. Р. 65

49. Gunten K. Wege zur erfolgreichen Fremdsprachenaneignung. – Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 2009. S. 73

50. Rivers W. M., Temperly M. S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second Foreign Language. – New York: Oxford University Press, 2006.