«Педагогические условияразвития восприятия джазовой музыки у школьников средних классов»

При наличии условий для духовного роста в годы юности значительно развивается сфера эстетических чувств. Роль искусства, в том числе музыкального, в этом процессе огромна, общеизвестна и не подвергается сомнению.

Широкое распространение культуры музыкальной эстрады и джаза в подростковой и молодежной среде, с одной стороны, и почти полное отсутствие её в учебных программах по музыке в школе, – все это создает определенные трудности для учителя музыки, который зачастую не может рассказать учащимся о произведениях, чаще других звучащих в радиоэфире и с экранов ТВ, бытуют в их юношеской среде. Сегодня уже очевидно, что такое положение, отдаляя учителя от запросов подростковой имолодежной аудитории, способно нанести серьезный урон самой идее формирования музыкальной культуры, частью которой по праву являются лучшие образцы эстрадно-джазового искусства.

Многочисленные исследования художественно-эстетических интересов и влечений молодежи (в частности, школьной) аудитории свидетельствуют: эти интересы и влечения в значительной мере доминируют над интересами и влечениями, связанными с классическим и народным музыкальным искусством.

Эстрадно-джазовая музыкальная культура стала сегодня не только органичной принадлежностью быта, но и своего рода атрибутикой современного музыкального искусства, что особенно наглядно при изучении запросов и художественно-эстетических критериев современной российской молодежи.

Сама практика бытового музицирования свидетельствует о том, что в рамках эстрадно-джазовой музыки могут наличествовать подлинно высокохудожественные произведения искусства.

Между тем в настоящее время не разработаны теоретические основы преподавания эстрадно-джазового искусства в учебных заведениях. Нет и научно аргументированной методики преподавания. В силу этого, а также вследствие ряда других обстоятельств эстрадно-джазовый компонент практически полностью отсутствует на музыкальных занятиях в общеобразовательной школе.

Особый вклад в изучение поставленной проблемы внесли исследования в области общей и музыкальной психологии Л.С.Выготского [21], А.А. Готсдинер [22], В.В. Медушевского [39], Е.В. Назайкинского [40], В.И. Петрушина [44], Б.М. Теплова [51], и др., раскрывающие специфику музыкального восприятия как процесса познания идейно-эмоционального содержания произведения искусства, как выражения человеком своего «Я».

В рамках музыковедческого подхода интерес представляют труды Б.В. Асафьева [3], JI.А. Мазеля [38], Е.В. Назайкинского [40], А.Н. Сохора [49], В.А. Цуккермана [65], Б.Л. Яворского [70], Дж.Коллиера [31], В.Д. Конена [32], Е.В. Овчинникова [41] исследующих интонационную специфику музыкального искусства, единство формы и содержания, как основы создания музыкального образа; музыковедческие работы по джазовой музыке, работы, обобщающие специфику джазовой музыки, её особенности, жанры.

Проблеме внедрения джаза в процесс музыкального образования в отечественной педагогике по сравнению с академической музыкой посвящено не так много работ. Статья В.Озерова [35], обобщающая опыт джазового преподавания в Германии, выявляет теоретико-практическую проблематику этого вопроса. В диссертационном исследовании Ю.В. Степняка разработана модульная методика обучения джазу, практическая значимость которой заключена в эстрадно-джазовой подготовке будущих учителей музыки [50]. К.А. Ушаков [59] представляет методические рекомендации по развитию навыков творчества в процессе джазовой импровизации.

Обосновывая важность данных методик, авторы сходятся во мнении о том, что разработка методов джазового обучения является на текущий момент необходимым компонентом для музыкальной подготовки старших школьников. В большинстве случаев включения джаза в задачи обучения сводится к теоретическому и практическому освоению собственно джазового стиля.

Таким образом, в сегодняшней практике общего образования старшеклассников выявляются следующие противоречия:

– между потребностью общества в формировании всесторонне, гармонично развитой личности школьников и фактическим исключением джазового компонента музыкального образования из учебно-воспитательного процесса в старших классах;

– между разработанностью в общей педагогике и психологии вопросов, связанных с обучением и воспитанием учащихся старших классов, и недостатком исследований, направленных на развитие восприятия джазовой музыки у учащихся старших классов в современных условиях.

Выявленные противоречия позволили определить проблему, суть которой заключается в поиске путей и средств развития восприятия джазовой музыки у старшеклассников в условиях современной общеобразовательной школы, что обусловливает выбор темы «Педагогические условия развития восприятия джазовой музыки у учащихся средних классов».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития восприятия джазовой музыки у учащихся средних классов.

Объект исследования: процесс музыкального образования в школе.

Предмет исследования: влияние элементов джазового стиля на ход развития музыкального восприятия и на изменение отношение учащихся к музыке.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: при детальном изучении элементов музыкального языка джаза на занятиях у учащихся активно формируется внимание к содержательной стороне музыки, к отдельным средствам её выразительности, что последовательно подводит к такому уровню отношения к музыке, который позволяет осознать её сущность как вида искусства, способствует развитию интереса школьников к музыке.

Задачи исследования

1. Анализ научной литературы: музыковедческой, педагогической, философской, исторической, психологической по проблеме исследования;

2. Обобщение особенностей джазовой музыки;

3. Раскрытие специфики процессов восприятия учащихся;

4. Определение педагогических условий развития восприятия музыки у учащихся средних классов;

5. Проведение педагогического эксперимента и анализ его результатов.

Методы исследования:

– теоретические: сбор, анализ и обобщение научной и специальной литературы;

– эмпирические: тест, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования состоит в возможности включения результатов исследования в общетеоретическую концепцию музыкального восприятия. В анализе и определении содержания психолого-педагогической подготовки школьников к организации музыкального восприятия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе материалов педагогического эксперимента могут быть разработаны: методические рекомендации о влиянии джазового компонента музыки на музыкальное восприятие.

Структура работы включает введение две главы, заключение, список использованной литературы.

В психологии под восприятием понимается:

1. Субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на органы чувств человека («перцептивный образ»).

2. Процесс формирования этого образа в сознании. Понятие «восприятие музыки» также подразумевает, что это: первое – психический музыкально-познавательный процесс (акт), и второе – субъективный образ воспринятого как результат музыкально-познавательного процесса, возникший в индивидуальном сознании человека и единственно доказывающий действительное осуществление этого процесса. Восприятие как процесс и как результат деятельности сознания имеет объективную и субъективную стороны, культурно-заданные и индивидуальные проявления. Восприятие музыки в обоих выделенных выше значениях (как процесс и как результирующий музыкальный образ) в огромной степени детерминировано бессознательной частью психики человека.

Один из терминов – собственно психологический процесс восприятия музыки как объекта – более широкий, отражает, как мы рассмотрели выше, акт познавательной деятельности и результат этого акта-процесса. Результатом процесса восприятия музыки является так называемый «перцептивный образ» музыкального явления. Формирование перцептивного образа музыки включает несколько фаз (переходов) от смутного «что-то мелькнуло», «какой-то звук», «ах, это музыка, или радио, или студии для фортепиано» – к порождению дифференцированного целостного образа-версии, близкого к акустически-музыкальному оригиналу (сложному информационному стимулу, как говорят психологи). Формирование «перцептивного образа» , связанного с адекватным отражением объекта восприятия, являясь конечной фазой в психологии восприятия, рассматривается как цель всего познавательного процесса психики [8].

Для музыкального же восприятия «история постижения» музыки на формировании «адекватного» перцептивного образа не заканчивается, а только начинается. Для музыкального восприятия он является чувственной платформой, создающей условия для возможности появления в сознании музыкального образа как эстетического художественного феномена. В таком понимании термин музыкальное восприятие уже более общего термина восприятие музыки (и потому нейтрального к смысловому качеству процесса).

Музыкальное восприятие направлено на постижение многомерного культурно-музыкального феномена, каким является музыкальный образ, несущий глубинный смысл и культурный знак, обладающий общекультурным значением и индивидуальной значимостью для каждого слушающего музыку. Постижение музыкального образа в условиях музыкального образования предполагает возможность выражения в различных видах учебно-исполнительской деятельности этого субъективно воспринятого личностью музыкального образа.

Музыкальный образ индивидуален и по определению избыточен, то есть раскрывается для каждого воспринимающего в силу его опыта, ментальных и этико-эстетических возможностей, актуального состояния, общей и музыкальной культуры и т.д. По существующему меткому выражению в науке, парадокс осмысленного восприятия в том, что в «пустую голову» (в значении «незанятую», «ненаполненную») ничего не может войти. Стало быть, в музыкально-ненаполненном сознании перцептивный образ останется нераскрытой потенциальностью смыслов, а для музыкального восприятия как события в поле индивидуальных смыслов нужна некоторая исходная наполненность музыкальными и иными, сходными по эмоциональному знаку или временному процессу, переживаниям. Музыкальное восприятие, как говорил Б.В. Асафьев, вторично организует организованное (композитором) движение. Эта организация связана с музыкальным и жизненным опытом индивида [3].

В этом явлении есть и иного рода парадоксальность. Музыкальным может быть восприятие не только музыки. Музыкальным может быть восприятие скульптуры, живописи, архитектуры, поэзии, явлений природы, звучания человеческой речи. Музыкальным может быть восприятие человека человеком, как написано в повести Анастасии Цветаевой «Сказ о звонаре московском». Именно потому, что музыкальность восприятия как качество личности может окрасить восприятие этим субъектом самых разных явлений (вспомним сцену создания И. Штраусом знаменитого Вальса из фильма «Сказки венского леса»), термин «музыкальное восприятие» может быть и шире, чем понятие «восприятие музыки», так как охватывает не только мир этого искусства. И наоборот, восприятие музыки может состояться как сенсорно-перцептивный акт, но оно не будет музыкальным по существу. Музыкальное восприятие – это вопрос качества восприятия.

Е.В. Назайкинский так разграничил эти понятия: восприятие музыки более соответствует психологической традиции и отражает ситуацию, «когда субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом – акустические сигналы» [40]. Музыкальное же восприятие направлено …на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство…» [там же].

Оба понятия в музыковедческой и музыкально-психологической литературе могут использоваться как частичные синонимы, однако педагогика музыкального образования придает особое значение их разнице, поскольку применение того или другого термина по-разному расставляет акценты в музыкально-психическом развитии учащихся. В дальнейшем изложении лекционного материала мы будем употреблять оба термина в их синонимическом значении (по литературным соображениям) и в музыкально-педагогическом аспекте, предполагающем приоритет развития музыкального восприятия в развитии этого музыкально-познавательного процесса.

Определение сущности музыкального восприятия (как и восприятия музыки) может быть сделано с позиций различных наук (музыковедения, психологии, педагогики, социологии, антропологии) и путей познания (научного, философского, религиозного, художественного), поскольку проблема восприятия искусства является по природе своей междисциплинарной.

Попытаемся определить сущность восприятия музыки с позиции психологии музыкального образования, где основной тематической линией и проблемой для изучения является музыкально-психическое развитие учащегося как субъекта музыкально-образовательного процесса. В этом научном ракурсе сущностью восприятия музыки можно считать приобщение личности к общечеловеческой музыкальной культуре в процессе порождения, освоения и развития индивидом музыкальных смыслов, образов и их значений. Благодаря развитию восприятия музыки становится возможным обогащение, оплодотворение процесса освоения практических навыков исполнения музыки.

В таком музыкальном приобщении (причащении) осуществляется развитие личности, которое подвержено влиянию таких основных тенденций как тенденция к социализации через музыку и тенденция к индивидуализации в музыкальной деятельности, в том числе в процессе восприятия музыки. Это значит, что в каждом реальном акте восприятия музыки присутствует момент присвоения культурно-социальных эстетических установок, норм, стереотипов, значений, способов и т.д. восприятия и момент порождения своего, индивидуального, уникального смысла, способа, слышания, понимания, исполнения и т.д. [27].

Музыка для психического развития индивида является инструментом выявления и укрепления специфически человечного способа взаимодействия с реальностью. Специфическим является и развитие личности через музыку, осуществляемое опосредованно в развитии и усложнении структуры и деятельности музыкального сознания. Результатом и двигателем такого пути развития является знаково-символическая деятельность сознания, одним из феноменов, порождаемых процессом музыкального взаимодействия, – музыкальное сознание человека «Воротами» же в музыкальное сознание является музыкальное восприятие.

Восприятие музыки в огромной степени детерминировано бессознательной частью психики человека, именно поэтому, забегая вперёд и говоря о развитии восприятия музыки учащимися, в музыкальном образовании необходимо учитывать и эту психологическую характеристику сущности восприятия музыки: большой «удельный вес» субъективности и бессознательности протекания этого процесса.

Процесс восприятия музыки, несмотря на доминирование в нем слуховой модальности, также носит комплексный (полимодальный) характер. В процессе восприятии музыки и в формировании музыкального образа особо значимыми считаются аудиальная (слуховая), визуальная (зрительная), кинестетическая (телесная)41 и «эмоциональная» модальности [25]. В возникающий в сознании слушателя музыкальный образ свои «вклады» вносят все модальности, но в разной степени. Это зависит как от самой музыки, провоцирующей активность определенных модальностей («изобразительная» музыка или «музыка для ног»), так и от индивидуальных особенностей чувственного опыта слушателя. Таким образом, к сущности восприятия музыки, в отличие от процесса слухового восприятия, можно отнести специфический характер протекания процесса на чувственном уровне – полимодальный со слуховым управлением координацией модальностей.

Традиционная концепция музыкального воспитания, ориентированная на серьезную музыку в наши дни, в условиях широкого распространения развлекательных жанров, к которым у детей сформировался устойчивый интерес, требует смены стратегии обучения и, как следствие, обновления содержания музыкальной работы с детьми, разработки новых, соответствующих этому содержанию методик.

Джазовый стиль, сочетающий в себе свойства развлекательной и академической музыки, является одним из возможных средств в современном обучении, которое может использоваться для выведения музыкальных интересов, вкуса и качества восприятия музыки на более высокий уровень развития, средством достижения осознанного отношения детей к произведениям классико-романтического наследия.

Джазовый стиль обладает широким спектром специфических возможностей в области музыкального языка, которые могут быть эффективно использованы в музыкально-теоретическом обучении не только в целях расширения знаний учащихся о музыке XX века и обогащения двигательного, сенсорного и коммуникативного музыкального опыта ребенка, но также для развития гармонического, мелодического, тембрового слуха, чувства метроритма, творческих способностей и навыков практической импровизации.

Результаты первоначальной диагностики уровня развитости музыкальных способностей у школьников показали, что у детей данной возрастной категории данное качество недостаточно развито. Это свидетельствует о недостаточно развитом чувстве музыкальной формы, не полном осознании детьми образов музыкального произведения, с неразвитостью эмоционального и музыкального опыта детей.

Экспериментальная методика введения джаза в традиционное музыкально-теоретическое обучение формирует навыки внимательного, осознанного отношения к музыкальным явлениям; способствует повышению и стабилизации интереса учащихся к серьёзному академическому искусству; развивает способность целостного восприятия музыки на основе дифференцированного подхода к составляющим компонентам музыкальной ткани.

Результаты экспериментального обучения подтверждают эффективность разработанной методики обучения музыкально-теоретическим дисциплинам с введением джазового компонента.

В контексте современного учебного процесса джазовый стиль является привлекательным музыкальным материалом как для обучающей, так и для обучаемой стороны, поскольку сочетает в себе качества развлекательной и серьезной музыки. При разработке соответствующей методики введения джазового компонента в традиционное обучение школьников это обстоятельство позволяет успешно решать одну из наиболее острых проблем современного музыкального воспитания - приобщения подрастающего поколения к серьезному музыкальному искусству. Такое приобщение осуществляется через осознание смысла и качества музыки, через развитие полноценного - целостного, но дифференцированного музыкального восприятия средствами джаза.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала действенность, целесообразность и эффективность разработанных нами педагогических условий развития музыкальных способностей детей школьного возраста.

7. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей – М- 2005- 213с.

8. Бекина С.И. Музыка и движение- М.: Просвещение,2001- 116с.

9. Богоявленская Л.Б. Пути к творчеству. – М.,2002- 219с.

10. Бекина С.И. Музыка и движение- М.:ТЦ Сфера- 2007- 215с.

11. Брюсова. Н.Я Формирование восприятия искусства через музыкау- М- 2002-112с.

12. Барбан Е. Джазовые опыты. - Санкт-Петербург, 2007. - 336с.

13. Барбан Е. Черная музыка - белая свобода. Музыка и восприятие нового джаза. - Санкт-Петербург: Композитор, 2007 - 284с.

14. Баташев А. Н. Советский джаз: ист. очерк. / А. Н. Баташев. М.: Музыка, 1972. - 175с.

15. Бержеро Ф. История джаза со времен бопа/ Франк Бержеро, Арно Мерлин. М. : АСТ-Астрель, 2003. - 160 с.

16. Великие люди джаза / под. ред. К. Мошкова. – Санкт-Петербург: «Планета музыки» & «Лань», 2009. – 736с.

17. Верменич Ю. Джаз. История. Стили. Мастера. – Санкт-Петербург: «Лань» & «Планета музыки», 2005. – 608с.

18. Викат М. Д/В 8-85. Музыка и развитие личности ребенка- 2009- 314с.

19. Виноградова Л. Д/В 6-86. Умственное воспитание детей на музыкальных занятиях.- 2005- 116с.

20. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. – М.: Искусство,2003- 218с.

21. Выготский JI.C. Психология музыкального искусства. М.: «Искусство», 1968.-576 с.

22. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология – М.:2005- 215с.

23. Головская К.В. Детское музыкальное творчество как метод музыкального воспитании- 2004- 215с.

24. Жак-Далькрос Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства: лекции – М.:2002- 214с.

25. Зимина А. Н. Первые шаги в творчестве. – М., 2005- 214с.

26. Зуева Татьяна Васильевна, Кирдан Борис Петрович. Русский фольклор: Программа для высших учеб. зав.-М.:Флинта, Наука,2004 -40с.

27. Зимина А.Н., Рычкова Н.А. Музыкальное воспитание детей в России. Мурманск, 2002- 112с.

28. Каган М.С. Взаимодействие искусств в пед. процессе. В кн.: Взаимодействие искусств в пед. процессе. Межвуз. сб. науч.тр.-М- 2004- 119с.

29. Кинус Ю. Г. Джаз: истоки и развитие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2011-233с.

30. Козлов А. С. Джаз, рок и медные трубы / Алексей Козлов. М. : Эксмо, 2005. - 764, 2. е., . л. ил., портр.

31. Коллиер Дж. Становление джаза. М.: «Радуга», 1984.-388 с.

32. Конен В.Дж. Легенда и правда о джазе // Этюды о зарубежной музыке. М.: «Музыка», 1975- 497 с.

33. Конен В.Дж. Рождение джаза. М.: «Советский композитор» 1990.-319 с.

34. Конен В. Д. Блюзы и XX век - М.: Музыка,2005-234с.

35. Королев О. К. Краткий энциклопедический словарь джаза, рок- и поп-музыки: термины и понятия / О. К. Королев. М. : Музыка, 2002. -166,1. с.: нот.

36. Кобалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М.:2003- 116с.

37. Колодницкий Г.А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей:Учебно-метод. пос./Колодницкий Г.А.-М.:Гном-Пресс,2000.-64с.-(Музыка для младших школьников).

38. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. М.: «Советский композитор», 1991.-375 с.

39. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. -М.: «Музыка», 1976.-254 с.

40. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.:2003- 215с.

41. Овчинников Е.В. История джаза. Вып.1. М.: «Музыка», 1994.240 с.

42. Озеров В.Ю. Популярная музыка, джаз, рок в педагогической теории и практике Германии // Музыка в школе, 2001.-№5.

43. Петрушин В.И. Музыкальная психология М.,2001- 215с.

44. Петрушин В.И. «Моделирование эмоций средствами музыки» // Вопросы психологии №5 -2003- 217с.

45. Панасье Ю. История подлинного джаза. – Спб.,2005-231с.

46. Питерсон О. Джазовая одиссея : автобиография / Оскар Питерсон ; пер. с англ. М. Мусина. СПб. : Скифия, 2007. - 317 с. : ил., портр. - (Джазовый Олимп).

47. Провозина Н. М. История джазовой и эстрадной музыки : учеб. пособие / Н. М. Провозина ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Югор. гос. ун-т. Ханты-Мансийск : ЮГУ, 2004. - 195 с.: портр.

48. «Синтез» программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (6-й год жизни) / под ред.К.В. Тарасовой – М.:2003- 116с.

49. Сохор А. Бит или не бит? // Поп-музыка. Взгляды и мнения. Сборн. статей под ред. Э. Фрадкина. Л.: «Советский композитор», 1977.80 с.

50. Степняк Ю.В. Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения (на материале учебной работы в ДМШ)-автореферат дисс.-46с.

51. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., Л.,2005- 115с.

52. Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования – М., 2001- 116с.

53. Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования – М.,2003- 116сю

54. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М.,2002- 116с.

55. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий / избр.труды 2 т. – М.,2002- 116с.

56. Теория и методика музыкального образования детей:Научно-метод. пос./Школяр Л.В.,Красильникова М.С.,Критская Е.Д.,Усачева В.О.-2-е изд.-М.:Флинта, Наука,2001.-336с.:ил.

57. Теория и методика музыкального образования детей:Научно-метод. пос.-2-е изд.-М.:Флинта, Наука,2001.-336с.:ил.

58. Торопова А.В. «Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми»// диссертационное исследование, М.: 2001- 116с.

59. Ушаков К.А. Искусство джазовой импровизации как перспективное направление в отечественной музыкальной педагогике // Тезисы докладов и выступлений Росс, научно-практического семинара. -Владимир: 1999.- 96 с.

60. Фахрутдинова Л.Р. «О влиянии эмоциональных процессов на психические состояния при восприятии музыкальных произведений // Практическая психология в школе. Цели и средства. Всероссийская конференция: Сб. тезисов, СПб.,. 2004- 116с.

61. Фресс П. «Эмоциогенные ситуации. // Психология мотивации и эмоций: Хрестоматия», М.: 2002 г- 116с.

62. Фрайн Г. А. О проблемах развития российского джаза / Г. А. Фрайн // Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона: Материалы Шестой Международной электронной научно-практической конференции.- Самара: СГАКИ, 2009.- СС. 123-126.

63. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания – М.,2004- 14с.

64. Цалер И. В. Популярная музыка ХХ века джаз, блюз, рок, поп, кантри, фолк, электроника, соул. - Москва: Мир энциклопедий Аванта+ [и др.], 2009.

65. Цуккерман В. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика // Интонация и музыкальный образ. Под ред. Б.М. Ярустовского. М.: «Музыка», 1965.-354 с.

66. Шапиро Н. Творцы джаза/ Нэт Шапиро, Нэт Хентофф. Новосибирск : Сибир. унив. изд-во, 2005. - 392 с.

67. Шеншин. A.А. Принципы и методы общего музыкального образования – М- 2005- 113с.

68. Школяр Л. Ребенок в музыке и музыка в ребенке. –Воспитание. М- 2003- 116с.

69. Юсупов И.М. «Вчувствование. Проникновение. Понимание», Казань:2003- 218с.г

70. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Пб. 1908.199. Яворский. Статьи, воспоминания, переписка. Т 1. под ред. Д.Д. Шостаковича. - М.: «Советский композитор», 1972.-711 с.