«Психологические особенности адаптации младших школьников. Сравнительный анализ сельской и городской школ»

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии со-циально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требова-ниям ситуации школьного обучения, свидетельствование которой по ряду при-чин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологиче-ском и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умст-венного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует оп-ределенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элемен-тарных понятий. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения.

С учетом тенденций роста негативных последствий дезадаптации, вы-ражающихся, в частности в затруднениях в обучении, нарушениях поведения, достигающих уровня криминальной выраженности, проблему школьной адап-тации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем со-временности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько без-отлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Целью исследования является проведение сравнительного анализа психологических особенностей процесса школьной адаптации в сельской и городской школах.

Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семью, где он чувствовал переживание мы, он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного я лежит в основе школьной дезадаптации детей воспитанных в семье с несформирован-ным чувством мы или в семьях, где родителей т детей отделяет стена отвер-жения, безразличия. [17]

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадапта-ции прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ро-лью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его со-циальную отгороженность, отвержение. [11]

Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска. способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспевае-мости, но не определяющие ее. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складываются из многих со-ставляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процес-сы, а так же позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако, очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют прежде всего непосредственную угрозу прежде всего для интел-лектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как его симптомы. Зависи-мость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательст-вах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная на-грузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретенный в период до-школьного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учеб-ных предметов. Поэтому даже легкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях мас-совой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ре-бенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практиче-ски неизбежными. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки соб-ственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотноше-ний со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несо-стоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом воз-расте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в наруше-ниях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и соматические

расстройства. [14]

У детей в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движе-ниях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контро-лировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в не-контролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифици-руемым учителем как дисциплинарные проступки. [8]

Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения ис-пытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его пове-дение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными яв-ляются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно вы-раженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в услови-ях терапевтической коррекции. [9]

Другой формой нейродинамических расстройств является психомото-ноая заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности замедленным темпом психической дея-тельности, обедненностью диагноза и выраженности эмоциальнальных реак-ций. Эти дети так же испытывают серьезные затруднения в учебной деятельно-сти, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к бы-строму реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учеб-ных неудач препятствует нормальным контактом с окружающими.

Акцент на профилактике школьной дезадаптации, как ведущем на-правлении педагогической стратегии в отношении детей группы риска, делает актуальным внедрение в профилактику работы школьных учреждений системы педагогического диагностирования, начавших учиться первоклассников.

Профессиональное внимание к детям, диагностирование их развития, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать органической частью деятельности психолога и педагога.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4 М., - 1984, 432 с.

8. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психо-диагностика и коррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 2005 – 116с.

9. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 2005 – 365 с.

10. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Ко-робейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр Социальное здоровье России, 2003 –127 с.

11. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. Под ред. Зан-кова А.В., М.В. Зверевой – М.: Педагогика, 1973 – 176 с.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. по-соб. – 3 е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997 – 175 с.

13. Колмыков В.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников. – Воро-неж. Изд-во ВОИПКРО, 2009 – 53 с.

14. Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятель-ности. – М., 2005 – 145 с.

15. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных клас-сов. – Ж. Школьный психолог, № 9, 2010 – 8-9 с.

16. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М.: Педаго-гика 2002 – 160 с.

17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: сфера, 2008 – 240 с.

18. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития. Под ред. Колмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. – М.: Просвещение. – 1986 – 150 с.

19. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 2009 – 560 с.

20. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина, М. 2011 – 346 с.

21. Практическая психодиагностика. Под ред. Райгородского. – С.: изд. дом  БАХ РАХ, 2008 – 669 с.

22. Психология развивающейся личности. М., 2007 –243 с.

23. Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В. м., 2009 – 210 с.

24. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., 2010 – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.

25. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. Ростов Н/Д: Фе-никс, 2009 – 576 с.

26. Стоунс С. Психопедагогика. М.: Просвещение, 1984 – 245 с.

27. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учеб. для жд училищ и вузов. – М.: Школа-Пресс, 2012 – 384 с.

28. Соколова Е.М. Проективные методы исследования. МГУ, 2010 – 140 с.

29. Сомько А., Каффива Ю. Введение в школьную жизнь. Программа адап-тационных занятий для первоклассников. Ж. Школьный психолог. При-ложение к газ. Первое сентября. – 2009, № 2 – 8-9 с.

30. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. Ж. Начальная школа - 1996, № 7 – 14-16 с.

31. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные псих. труды М., 1987 –416 с.

32. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. М., Учпедгиз., 2006-328 с.

33. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С. М.: Просвещение, 1990 – 342 с.