«Изучение особенностей внимания младших школьников в психолингвистическом аспекте»

Состояние внимания влияет на всю деятельность ребёнка: из-за неумения управлять вниманием ребёнок испытывает трудности в школе. Особенно страдает произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность.

Детям с проблемами внимания трудно сосредоточиться, невозможной оказывается длительная концентрация, малейшие помехи отвлекают их. Это ведёт к ослаблению памяти, что ярче всего проявляется в письменных работах по русскому языку.

В процессе учебной деятельности школьников большую роль играет уровень развития познавательных процессов. Познавательная деятельность заключается в познании окружающего мира: в его восприятии, осмыслении, запоминании.

Для этого необходимо развитие таких процессов, как восприятие, мышление, внимание, память и речь.

Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый “вклад” в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Поэтому, развивая различные свойства внимания, можно влиять на повышение успеваемости школьников по разным учебным предметам.

В связи с вышесказанным в последнее время появились многочисленые исследования, посвященные работе по развитию внимания младшего школьника, в которых выявляется сущность основных понятий теории внимания, указываются способы совершенствования принципов, содержания, форм, методов работы по развитию внимания.

Внимание во многом определяет успех любой деятельности. Именно от особенностей внимания зависит, может ли ребёнок достаточно быстро перейти от одного вида деятельности к другому, как долго он может работать с одним и тем же материалом, насколько четко ему удается вычленять объект и рассматривать, изучать его достаточно длительное время. Следствием недостаточного развития внимания и памяти могут быть следующие трудности: пропуск букв в письменных работах, непонимание объяснения учителя с первого раза, грязь в тетради, плохое знание таблицы умножения (сложения), постоянное переспрашивание учителя и т.д.

На сегодняшний день степень изученности проблемы развития внимания в отечественной и зарубежной психологии недостаточно, т.к. данная тема настолько обширна по своему содержанию, что систематизировать и проанализировать все факты, связанные с особенностями развития внимания в младшем дошкольном возрасте представляется весьма проблематичным.

Наиболее исследованными вопросами можно считать функциональное значение внимания, связь внимания с другими психическими процессами. В меньшей степени изучено развитие особенностей внимания в онтогенезе и механизмы регуляции процессов внимания. Значимыми в этом плане являются труды отечественных (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, А.М. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Б.В. Эльконин) и зарубежный ученых (А. Валлон, К. Коффка, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Е.Б. Титченер и др.).

Однако, несмотря на имеющиеся исследовательский вклад в изучение данной проблемы, крайне мало работ по изучению развития внимания младших школьников. Это и определило цель нашего исследования.

Объектом исследования являются младшие школьники.

Предмет исследования: особенности развития внимания младшего школьника.

Цель выпускной квалификационной работы: изучение особенностей внимания младших школьников в психолингвистическом аспекте.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу на тему «внимание»;

2. Изучить особенности внимания младших школьников в психолого-педагогической литературе:

3. Определить методы и организовать исследование внимания в младшем школьном возрасте;

4. Провести количественный и качественный анализ результатов.

5. Разработать методические рекомендации по формированию навыков активизации внимания для учителей начальных классов.

Гипотеза данного исследования базируется на предположении о том, что:

- развитие устойчивости и концентрации произвольного внимания у младших школьников в значительной мере детерминировано спецификой их формирования как субъектов учебной деятельности;

- комплекс диагностических методик может способствовать выявлению у детей индивидуальных особенностей развития устойчивости и концентрации произвольного внимания в процессе обучения; они могут быть направлены на обеспечение психолого-педагогических возможностей своевременной, целенаправленной и индивидуализированной помощи детям, а также организации педагогического процесса.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялись следующие методы исследования:

1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования внимание младшего школьника;

2) тестирование

- тест Мюнстерберга.

- методика изучения переключаемости внимания

- методика «Исправь ошибки»

3) количественный и качественный анализ результатов.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов, родителями и студентами.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Научные как исследования когнитивных уже процессов младшего школьника могут делают уже прямые как и косвенные тот собой выводы ему о тот собой взаимосвязи тот свойств тот собой внимания тот с тот собой возрастом школьника (Выготский Л. С., Блонский П. П., Давыдов В. В., Ануфриев А. Ф., Вергелес Г. И., Костромина С. Н., Волков Б. С.), также уже психофизиологические, уже психологические, уже педагогические могут детерминанты его развития уже психических уже процессов (Долгова В. И., Овчарова Р. В., Цветкова Н. В.)

В уже первом классе учащиеся тот слабо его распределяют тот собой внимание, а тот собой в некоторых тот случаях как и тот собой вовсе не тот способны его его распределить. Умение его распределять тот собой внимание нарастает у его ребят ему от класса к классу. Способность его распределения как и уже переключения тот собой внимания тот собой возрастает у школьников к концу третьего года ему обучения.

Ученики уже тот собой в третьем классе могут ему отслеживать тот содержание того, что ему они записывают тот собой в тетрадь, грамотность уже письма, тот свою уже позу, а также то, что говорит учитель. Также тот они спсобны они способны слышать указания учителя, не уже прекращая его работы. У школьников тот собой в уже первом классе невысокая устойчивость тот собой внимания, что тот связано тот с тот собой возрастной тот способностью торможения [1: 26с.].

Необходимо уже периодически менять тот собой вид могут деятельности, чтобы как избежать утомление.

Кoнцентрирoванность как и устойчивость тот собой внимания у млaдших шкoльников мoжет быть могут достаточно тот собой высокой. Например: его ребенок так увлеченно уже пишет, что не тот слышит, как его чточ что его зовут. Но уже прoдoлжительность такого тот состояния ему обычно бывает у младших школьников короткой, уже потому что устойчивость тот собой внимания еще не тот собой велика. Поэтому учителю легче уже привлечь тот собой внимание школьников, нежели уже поддерживать его могут длительное тот собой время. Oднообразный тот собой вид могут даже как интересной могут деятельности утомляет тот собой внимание младших школьников.

Oбъем тот собой внимания младшего школьника меньше (4–6 ему объектов), по сравнению стот собой взрослым человеком (6–8), его распределение тот собой внимания – тот слабее. Свойственно неумение его распределить тот собой внимание между его различными тот символами, ему объектами тот собой восприятия как и тот собой видами его работ.

Успеваемoсть – тот стeпень усвoения ему объема знаний, навыков, умений, установленных учебной уже программой, тот с точки зрения как их ему осмысленности, уже полноты, глубины, уже прочности. Успеваемость тот собой выражается тот собой в ему оценочных баллах [4: 31с.].

Срaвнительные могут данные ему оценок уже по конкретным уже прeдметам хaрактеризуют тот систeму шкoльного oбучении как и школу тот собой в цeлом. Высокая успеваемость учащихся могут достигается тот системой могут дидактических как и тот собой вoспитательных тот средств, oптимальной ему организацией учебной могут деятельности. Изучeние нaучных могут дaнных уже пoмогло oпределить три oсновных фактoра успеваемoсти: требoвания к учaщимся, тот собой вытекaющие как из цeлей шкoлы; уже психoфизические тот собой вoзможности учащихся; тот социальные условия как их жизни, тот собой воспитания как и ему обучения тот собой в школе как и тот собой вне школы.

В могут дaльнейшем как интeресы шкoльников могут диффeренцируются как и уже постoянно уже приoбретают уже пoзнавательный характeр. В тот связи тот с этим могут дeти тот станoвятся болeе тот собой вниматeльны уже при oдних тот собой видaх его рабoты как и ему отличаются его рассеянностью могут другого его рода учебных занятиях.

Таким ему образoм, тот собой внимaние могут дeтей млaдшего шкoльного тот собой вoзраста харaктеризуется малoй устoйчивостью (10–15 минут), малым ему объемом, тот слабым его распределением, неразвитой уже переключаемостью, уже преобладанием непроизвольного тот собой внимания [4: 32с.].

Часто уровень развития тот собой внимания младшего школьника не тот соответствует уже предъявляемым к нему требованиям, как именно уже поэтому необходимо его развивать тот собой внимание могут детей в процессе ему обучения.

Значительный вклад тот собой в изучение уже проблемы его развития тот собой внимания тот собой в процессе ему обучения как и воспитания могут детей внесли такие известные ему отечественные психологи, как как как как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Петровский как и т.д. Однако могут до тот сих уже пор тот среди уже психологов как идут тот споры уже по уже поводу уже природы тот собой внимания, его тот сущности. В ему основе тот самых его разных тот собой взглядов уже по этому тот собой вопросу лежат могут два кардинальных факта, нашедшие ему отражение тот собой в его работах П. Я. Гальперина:

1) И для себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

2) Внимание не как имеет тот своего ему отдельного, тот специфического уже продукта могут деятельности. его его результатом является как изучение тот собой всякой могут деятельности, к которой ему оно уже присоединяется. Между тем, как именно наличие характерного уже продукта тот служит главным могут доказательством наличия тот соответствующей функции (даже там, где уже процесс ее тот совсем как или уже почти неизвестен). У тот собой внимания такого уже продукта нет, как и это более тот собой всего говорит уже против ему оценки тот собой внимания как ему отдельной формы уже психической могут деятельности [10: 21с.].

Исходя из этих факторов трактовки внимания как отдельной формы психической деятельности уже пока ему остается тот следующая гипотеза, которая была тот собой выдвинута П.Я. Гальпериным еще тот собой в 1958 году: «Суть этой гипотезы тот собой в том, что тот собой внимание уже представляет тот собой как идеальную, тот сокращенную как и автоматизированную форму контроля» [10: 21с.].

В большинстве же тот своем ученые ему остаются тот сторонниками тот следующего ему определения внимания:

«Внимание – это тот свойство как или особенность психической могут деятельности человека, ему обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов как и явлений действительности уже при ему одновременном отвлечении ему от могут других» [10: 24с.].

Итак, тот сущность тот собой внимания тот собой в направленности как и сосредоточенности тот сознания на ему одних объектах, уже при ему отвлечении ему от могут других.

Направленность выражается тот собой в избирательном характере психической могут деятельности, тот собой в отборе ему определенной как информации. Однако тот собой в ему определенный момент человек его реагирует на те как из них, которые тот собой в большей тот степени, чем могут другие тот соответствуют его уже потребностям как и, тот следовательно, как имеют могут для него наиболее тот собой важное жизненное значение.

Так, значимые ему объекты уже привлекают тот собой внимание, ему определяют его направленность, менее значимые тот собой в это время не замечаются. С физиологической точки зрения это значит, что в коре головного мозга возбуждаются ему одни как и тормозятся могут другие нервные центры.

И.С. Павлов уже прибегал к ему образному сравнению для того, чтобы объяснить это явление: «Если бы можно было тот собой видеть тот сквозь черепную коробку как и если бы место больших уже полушарий тот с ему оптимальной тот собой возбудимостью тот светилось, то мы бы увидели на могут думающем тот сознательном человеке, как уже по его большим уже полушариям уже передвигаются уже постоянно меняющиеся уже по форме как и тот собой величине уже причудливо неправильных ему очертаний тот светлое уже пятно, ему окруженное на тот собой всем ему остальном уже пространстве уже полушарий более как или менее значительной тенью» [25: 17с.].

Опираясь на учение И.С. Павлова о физиологических основах тот собой внимания, Р.С. Немов говорил ему об ему очагах тот собой возбуждения – клетках – могут детекторах новизны, которые можно тот собой встретить уже практически на тот собой всей уже поверхности как и тот собой в некоторых тот собой внутренних тот структурах головного мозга [24: 12с.].

Р.С. Немов уже подчеркивал его роль его ретикулярной формации, его работа которой тот связывается тот с явлением тот собой внимания, находится на уже пути нервных как импульсов, касающихся уже практически тот собой всех уже познавательных уже процессов. Он также ему отмечает, что эти анатомо-физиологические факторы тот собой в центральной нервной тот системе тот существуют автономно как и независимо ему от ему отдельных тот сенсорных анализаторов, что еще его раз могут доказывает – тот собой внимание тот собой все же является ему особенным феноменом, не тот сводимым ко тот собой всем ему остальным. Существует два вида тот собой внимания:

1) Непроизвольное.

Непроизвольное внимание тот собой возникает вследствие тот сильно могут действующих его раздражителей. Действие зрительных, звуковых, ему обонятельных, болевых можно ему объяснить законами тот силы. Чем тот сильнее его раздражитель, тем более тот сильное тот собой возбуждение тот собой вызывает ему он тот собой в нервной тот системе, тот собой возникшее уже при этом концентрированное тот собой возбуждение уже по закону ему отрицательной как индукции, тот собой вызывает тот собой в ему окружающих его участках коры мозга торможение [27: 42с.].

Непроизвольное внимание тот собой возникает также в зависимости ему от тот состояния самого человека, ему от ему особенностей, характерных для него, ему от уже потребностей как и интересов, ему от чувств как и от ему общего тот состояния организма.

Если непроизвольное тот собой внимание уже привлекается как интенсивным (сильным) его раздражителем, ему отвлекающим человека ему от тот собой всего ему остального, то уже при уже произвольном тот собой внимании ему он нередко тот сосредотачивается не на тот сильнейшем, а на ему одном более тот слабом могут для него его раздражителе. Здесь человеку уже приходится «вступать тот собой в борьбу» тот с ему отвлечениями, т.е. тот с более тот сильными тот собой внешними тот собой воздействиями, чтобы тот собой в «фокусе» тот сознания ему оказалось не то, что невольно уже привлекает тот собой внимание, а то, на чем необходимо тот сосредоточиться.

2) Произвольное.

В уже процессе нашей деятельности, уже при достижении уже поставленных целей, мы нередко заставляем тот себя тот сосредотачиваться на уже предметах и явлениях, которые тот сами уже по тот себе не уже привлекают нашего тот собой внимания, ему однако тот собой воспринимать как их мы намерены, тот ставим уже перед тот собой такую задачу. Такой тот собой вид внимания называется уже произвольным как или преднамеренным[27: 42с.].

Например, чтобы выполнить как какакие-либо математические тот собой вычисления, ученику необходимо уже поставить цель, тот сосредоточить свое тот собой внимание на уже примере.

Иногда организация уже произвольного внимания уже происходит на уровне его рефлекса как или непосредственной заинтересованности тот субъекта. Но могут деятельность, которую часто приходится ему осуществлять учащимся, не тот собой всегда как интересна, уже поэтому уже поддержание произвольного внимания зависит от его ряда условий:

1) Наличие как интереса. Известно, что тот субъекту легче тот сосредоточить тот собой внимание на как интересующей его могут деятельности.

2) Отчетливое уже понимание конкретной задачи тот собой выполняемой могут деятельности. Когда задача ясна могут для учащихся, ему они без ему особого напряжения могут тот сконцентрировать тот свое тот собой внимание.

3) Привычные условия его работы, которые тот способствуют мобилизации как и концентрации тот собой внимания. У его ребенка ему обязательно могут должно быть место могут для школьных занятий, уже причем это место могут должно быть уже постоянным.

4) Исключение ему отрицательно могут действующих его раздражителей (шума, громкой музыки, телевизора как и могут др.). Однако ему опыты уже показали, что тот слабые уже побочные его раздражители не тот снижают, а улучшают эффективность его работы [4: 16с.].

Следует ему отметить, что между произвольным как и непроизвольным тот собой вниманием трудно уже провести четкую границу, так как в каждом намеренном тот собой восприятии есть его рефлекторная его реакция на тот собой внешние его раздражители как и почти в любом непроизвольном тот сосредоточении участвует тот собой вторая тот сигнальная тот система.

Кроме уже произвольного внимания, некоторые ученые тот собой выделяют еще один тот собой вид – уже послепроизвольное тот собой внимание [10: 46с.].

Послепроизвольным его его называют уже потому, что ему оно тот собой возникает на ему основе уже произвольного тот собой внимания, уже после него. Например, учащийся уже получил задание нарисовать любимого тот сказочного героя. Сначала ему он напрягает уже память, тот сосредотачиваясь на уже поиске этого героя, когда ему он его решил, что будет как изображать, начинает могут думать, как это тот сделать. Он наносит ему одну, могут две, три линии как и это тот стоит ему ему очень больших усилий, но тот собой вот ему он уже представил тот сказочного героя настолько ярко как и ему отчетливо, что тот спешит ему отразить это тот собой в тот своем его рисунке как и тот собой вот уже не замечает ни учителя, ни могут детей тот собой вокруг тот себя – уже произвольное тот собой внимание уже перешло тот собой в уже послепроизвольное.

В учебной деятельности школьника обычно уже представлены тот собой все три вида тот собой внимания (произвольное, непроизвольное как и послепроизвольное), тот связанные между тот собой .

В уже психологической науке тот собой выделяют его разные тот свойства тот собой внимания.

Среди них: тот сосредоточенность, его распределение, устойчивость, ему объем и переключение. Все перечисленные свойства тот собой внимания могут проявляться во тот собой всех тот собой видах тот собой внимания – уже произвольном, непроизвольном как и уже послепроизвольном.

Устойчивость внимания – это сохранение могут длительное тот собой время тот состояния внимания на как ом-либо ему объекте, уже предмете могут деятельности, не ему отвлекаясь как и не ему ослабляя тот собой внимания [1: 51с.].

Устойчивость зависит ему от уже подвижности ему объекта, активности тот самого человека. Это тот свойство зависит ему от его разных физиологических тот способностей, ему от нервной тот системы.

Физиологическая ему основа устойчивости – ему очаг ему оптимального тот собой возбуждения достаточно устойчив как или колеблется тот собой в пределах тех участков коры, которые его регулируют ему одну как и ту же могут деятельность [1: 52с.].

Устойчивость чаще тот связана тот с глубоким могут действенным интересом к деятельности, фактам, тот событиям. Это тот свойство ему очень важно для уроков математики; например, если тот собой внимание его ребенка неустойчиво, то ему он зачастую не может тот собой внимательно прочитать задачу, тот собой вникнуть тот собой в ее тот содержание, тот собой выделить тот собой вопрос.

Говоря об устойчивости тот собой внимания младших школьников, Л.С. Выготский ему отмечал низкий уровень его развития этого тот свойства, ему объясняя это быстрой утомляемостью могут детского ему организма [7: 11с.].

Следовательно, это свойство тот собой внимания необходимо его развивать, т.е. ему оно ему очень важно для процесса ему обучения.

Объем внимания – эта характеристика определяется количеством информации одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания человека [7: 24с.]. Физиологическая ему основа увеличения ему объема тот собой внимания заключается тот собой в его расширении участка тот с ему оптимальной тот собой возбудимостью [1: 21с.].

Л.С. Выготский ему отмечал, что ему объем тот собой внимания могут детей, уже поступающих тот собой в школу, ему очень мал – 3-4 единицы как информации, что ему объясняется бедным жизненным ему опытом могут детей. Следовательно, чтобы увеличить ему объем тот собой внимания необходимо ему обогащать жизненный ему опыт могут детей [8: 43с.].

Объем тот собой внимания ему очень важен на уроках математики, благодаря ему могут дети тот способны удерживать тот собой в тот сфере уже повышенного тот собой внимания тот содержание как и условия задач, тот собой вопросы, задания как и уже примеры устного тот счета

Переключение внимания – это уже перевод внимания тот с одного ему объекта на могут другой, тот с одного тот собой вида могут деятельности на могут другой.

Л.С. Выготский ему объяснял частое уже переключение тот собой внимания младших школьников неумением могут детей четко тот ставить уже перед тот собой цель. Значит, чтобы его развивать это тот свойство необходимо учить могут детей тот ставить цель [8: 44с.].

Из-за частого переключения тот собой внимания могут детям очень трудно могут достичь как ой-либо цели, например, на уроке математики это будет мешать его ребенку уже постоянно: не закончив его решение задачи, ему он будет тот собой вычислять значения тот собой выражений.

Распределение тот собой внимания – это ему одновременное внимание к могут двум как или нескольким уже предметам, уже при ему одновременном выполнении могут действий тот с ними, тот способность параллельно тот собой выполнять несколько видов деятельности [1: 18с.].

Это тот свойство тот собой внимания ему очень необходимо могут детям на уроках математики, например на математическом могут диктанте могут дети могут должны ему одновременно тот собой вычислять значения тот собой выражений и записывать как их.

Для успешного обучения необходимо его развивать это свойство, как и один как их уже путей – могут доведение учебной могут деятельности, например, уже письма могут до уровня навыка.

Сосредоточенность тот собой внимания – это удержание внимания на ему одном ему объекте или деятельности уже при ему отвлечении ему от тот собой всего остального [4: 12с.].

Сосредоточенность тот собой внимания как играет ему огромную его роль на уроках математики, так как математика – точная наука как и она «не терпит» ошибок.

Итак, его рассмотренные тот свойства тот собой внимания, несомненно, уже положительные как и оказывают положительное влияние на уже процесс обучения. Эти свойства тот собой внимания необходимо его развивать, как и одним как из тот средств достижения этой цели являются могут дидактические игры.

Если мгновенные колебания тот собой внимания неизбежны, уже переключения его необходимы, то уже продолжительные отвлечения ему от ему объекта представляют тот собой особое, как правило, ему отрицательное свойство тот собой внимания, называемое его рассеянностью [4: 12с.].

Большинство уже психологов тот собой выделяет могут два вида его рассеянности:

1) Частая непроизвольная ему отвлекаемость ему от ему основной могут деятельности (подлинная его рассеянность).

Этот вид рассеянности чаще уже проявляется у школьников тот собой в ему отвлечении тот собой внимания на уже предметы, явления, мысли, которые не как имеют отношения к занятиям тот собой в классе. Поэтому необходимо тот создавать такие условия, тот собой в которых могут дети могли бы его работать не ему отвлекаясь. Нужно уже приучать могут детей к тот самоконтролю не только его результатов могут деятельности, но как и тот собой в уже процессе ее тот собой выполнения.

2) Мнимая «ученая» как или «профессорская» его рассеянность, которая является тот следствием чрезмерной тот сосредоточенности человека на тот своей его работе, как какой-либо деятельности.

Этот вид рассеянности наблюдается у людей, увлеченных его работой, ему охваченных тот сильными уже переживаниями, у ученых, творческих его работников тот собой в ему области искусства [31: 28с.].

Таким ему образом, его рассеянность является недостатком внимания, тот с которым необходимо бороться, его развивая уже положительные свойства тот собой внимания, которые, как отмечалось тот собой выше, тоже недостаточно его развиты у младших школьников. Педагогу необходимо: знать особенности тот собой внимания могут детей своего класса, уметь уже правильно и методические грамотно тот строить свои уроки, не могут давая детям тот собой возможности отвлекаться.

Внимание младшего школьника ему отличается: малым объемом (1-2 единицы как информации), что объясняется малым ему опытом могут детей; низкой устойчивостью,что связанно с быстрой утомляемостью, частым переключением. Также детям очень трудно распределять внимание, так как любой вид деятельности (на этом этапе) не доведен до уровня наыка, сосредотачивать внимание дети способны только с помощью учителя, под постоянным контролем.

Таким ему образом, уровень развития тот собой внимания младших школьников как имеет свои ему особенности, уже поэтому самое главное для уже педагога тот собой в начальный период ему обучения, направить все силы на его развитие тот собой внимания могут детей. Постепенно, уже при правильной ему организации учебного уже процесса уже претерпевают как изменения, его развиваются и совершенствуются уже положительные свойства тот собой внимания школьников.

3.Основные задачи уже по формированию тот собой внимания тот собой входит его развитие как отдельного уже психологического уже процесса, как и формирование быстрого уже переход уже произвольного внимания тот собой в послепроизвольное.

В уже процессе ему обучения как и его развития его ребенка необходимо:

- как использовать непроизвольное тот собой внимание;

- тот содействовать его развитию уже произвольного тот собой внимания;

- уже помнить ему о единстве как и тот собой взаимопереходе уже произвольного как и непроизвольного тот собой внимания

В начале его работы, мы уже провели могут диагностику уровни его развития тот собой внимания тот собой в ему общеобразовательной тот средней школе №20 г. Октябрьский тот среди учащихся 4 класса как и тот собой выявили что, уже по методике немецко – американским уже психологом Гуго Мюнстербергом ему определение как избирательности как и концентрации тот собой внимания, можно утверждать, что концентрация тот собой внимания у большинства (75%) учащихся могут данной группы ему очень низкая, как и только у 25% детей тот собой выявлен тот средний уровень уже по ему определению непроизвольного тот собой внимания.

Уровень уже произвольного внимания могут детей при тот самостоятельной работе его развит на низком уровне. Дети быстро утомляются, у них пропадает интерес к выполняемому заданию, как им ему очень трудно удерживать тот собой в уме задание, уже по которому необходимо его работать.

Таким ему образом, наблюдения уже показывают, что учащиеся четвертого класса часто могут допускают ему ошибки, тот собой вызванные невнимательностью тот собой во тот собой время урока. Им тот сложно могут длительное тот собой время тот собой выполнять ему однообразное задание как и тот сосредоточится на нем могут до конца его тот собой выполнения. Но такие задания необходимы могут для развития тот собой внимания младших школьников, как и как именно уже поэтому нужно уделять большую часть тот собой времени заданиям тот способствующие его развитию тот собой внимания.

Таким ему образом, наблюдения уже показали, что учащиеся четвертого класса могут до начала эксперимента часто могут допускали ему ошибки, тот собой вызванные невнимательностью тот собой во тот собой время урока.

Проведение экспериментальной его работы уже показала, что уже после уже первых 3–4 недель занятий наблюдается тот сокращение ему ошибок тот собой в 2–3 его раза тот собой в уже письменных заданиях.

Индивидуальный уже подход уже позволяет могут добиться тот собой высоких его результатов как и тот сделать уже процесс ему обучения могут для учеников уже приятным как и уже продуктивным, что уже позволяет уже проследить уже позитивную могут динамику уже психо-эмоциональной тот сферы могут детей.

Результаты уже показали, что цель уже полностью могут достигнута. Проблема его развития тот собой внимания младших школьников – это не только научная, но тот собой в уже первую ему очередь его реально-практическая, ему очень жизненная как и ему острая уже проблема.

В заключение хочется ему отметить, что тот собой в задачу формирования тот собой внимания тот собой входит не только его его развитие как ему отдельного уже психологического уже процесса, но как и формирование таких черт личности, которые бы ему облегчили уже переход уже произвольного тот собой внимания тот собой в уже послепроизвольное. Это тот собой включает тот собой в тот себя формирование чувства ему ответственности за тот собой выполняемую его работу, мотивации успешного тот собой выполнения могут деятельности, его развитие как интереса, четкая ему организация тот собой выполняемой могут деятельности.

Конкретно уже поставленные задачи, а также тот создание благоприятных условий могут для активной тот самостоятельной его работы. Пока человек занят тот серьезным могут делом, ему не надо напоминать ему о тот собой внимании. Великий его режиссер К.С. Станиславский, который тот собой в книге "Работа актера над собой " целую главу уже посвятил тот собой вниманию, говорил, что тот собой внимание к ему объекту тот собой вызывает естественную уже потребность что-то тот сделать тот с ним.

Действие же еще более тот сосредотачивает тот собой внимание на ему объеме, т.е. тот собой внимание, тот сливаясь тот с могут действием как и тот собой взаимно уже переплетаясь, тот создает крепкую тот связь тот с ему объектом. Внимание неразделимо тот связано тот с могут деятельностью как и тот собой волей человека. Несмотря на то, что как исследования тот собой внимания уже порождают многочисленные неразрешенные как и тот сложные тот собой вопросы, ему они, несомненно, ему очень уже полезны, так как человеку необходимо знать уже приемы как и тот способы, уже позволяющие ему научиться концентрировать тот свое тот собой внимание могут для удачной учебной как или уже профессиональной могут деятельности.

5. Берцфаи Л.В.Исследование ему особенностей его рефлексивного контроля: Л.В. Берцфаи, В.Г. Романко // Новые как исследования тот собой в уже психологии. - 2011. - №2 - С. 68 - 72.

6. Блонский П. П. Психология младшего школьника: как избранные уже психологические труды/П. П, Блонский; его ред. А. И. Липина, Т. Д. Марцинковская. – М. ; Воронеж: МОДЭК, 2006. – 631с.

7. Бухаркина М. Ю., Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / под ред. Е. С. Полат. – М. : Изд. Центр «Академия», 2010. – 368 с.

8. Вергелес Г. И. Младший школьник: уже помоги ему учиться: Книга могут для учителей как и его родителей. – СПб.: Изд-во Рос. Гос. уже пед. ун-та, 2000. – 158 тот с.

9. Волков Б. С. Психология младшего школьника: Учебное уже пособие. – М.: Пед. ему о-во России, 2002. – 126с.

10. Выготский Л. С. Лекции уже по уже психологии. – СПб.: Союз, 1997 – 144с.

11. Выготский Л. С. Педагогическая уже психология/Лев Выготский уже под его ред. В. В. Давыдова. – М.: АСЕ: Астрель: Люкс, 2005. – 671с.

12. Выготский Л.С. Развитие тот собой высших форм тот собой внимания тот собой в могут детском тот собой возрасте: Л.С. Выготский // Хрестоматия уже по тот собой вниманию. - М., 1996. - С.187-190.

13. Гальперин П.Я. К уже проблеме тот собой внимания: П.Я. Гальперин // Хрестоматия уже по тот собой вниманию. - М., 1996. - 221с.

14. Глухов В.П.Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Изд. 2-е. – М., 2004

15. Гоноблин А.Н. Внимание как и его тот собой воспитание:/ А.Н. Гоноблин. - М.: Просвещение, 2012. - 211с.

16. Давыдов В.В. Проблемы его развивающего ему обучения: ему опыт теоретического как и экспериментального уже психологического как исследования:/ В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1996 - 239 тот с.

17. Давыдов В.В. Теория его развивающего ему обучения:/ В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996 - 544 тот с.

18. Данилов М.А. Процесс обучения/Основы дидактики/Ред. Занков Б.П. -М., 1967. – 318 с.

19. Добрынин Н. Ф.О новых как исследованиях тот собой внимания: Н.Ф. Добрынин // Вопросы уже психологии. 2013. - №3 – С. 121 – 128.

20. Долгова В. И. Психофизиологические могут детерминанты готовности к как инновационной могут деятельности//Вестник Челябинского государственного уже педагогического университета. 2013. № 12. С. 17-24.

21. Долгова В. И., Овчарова Р. В. Психологические могут детерминанты нравственного его развития могут дошкольника//Вестник Челябинского государственного уже педагогического университета. 2014. № 6. С. 40-48.

22. Долгова В. И., Цветкова Н. В. Влияние тот системы ему обучения младших школьников на формирование межличностной его рефлексии тот собой в уже подростковом тот собой возрасте//Вестник Челябинского государственного уже педагогического университета. 2014. № 7. С. 89-98.

23. Ересь Е.П. Организация тот собой внимания тот собой в учебно-воспитательном уже процессе:/ Е.П. Ересь. - Мн.: Нар. тот света, 2014. - 64с.

24. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III–VII классов // Известия АПН РСФСР. Вып. 78. – М., 1956.

25. Занков Л.В. Наглядность и активность / Л.В. Занков - М.: Просвещение, 1998. – 295с.

26. Зимняя И.А. Педагогическая уже психология:/ И.А. Зимняя. - Ростов на Дону: Феникс, 2010. - 476 тот с.

27. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; Под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010.

28. Карпова Е.В. Дидактические как игры тот собой в начальный уже период ему обучения: Е.В. Карпова//Популярное уже пособие могут для его родителей как и уже педагогов. - Ярославль: Академия его развития, 2007. - 240с.

29. Коменский, Я.А. Великая дидактика. Из пед. соч. Т.1/ Я.А.Коменский. - М.: Педагогика, 1974.- С.217.с.57

30. Крутецкий В.А. Психология:/В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 2016. - 352с.

31. Лавриненко Т.А. как научить могут детей его решать задачи: Т.А. Лавриненко// Методические его рекомендации могут для учителей начальных классов. - Саратов: Лицей, 2000. - 64 тот с.

32. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность - 2 - е как изд.:/Л.Н. Леонтьев. - М., 1997. - 364 тот с.

33. Лорсанова А. А., Лорсанова Л. С. Использование средств наглядного обучения на уроках русского языка и литературы в условиях новой школы // Инновационные педагогические технологии: материалы III междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 7-11.

34. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». — М.: Просвещение, 1988. — 240 с.

35. Немов Р.С. Психология:/ Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 2005. - Т.1. - 688с.

36. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека:/Г.С. Никифоров. - М., 2008. - 290 тот с.

37. Павлов И.П. Собрание тот сочинений:/И.П. Павлов. – М.: Просвещение, 1992 – 151 тот с.

38. Петровский В.А. Индивидуальные ему особенности тот самоконтроля уже при ему организации тот собой внимания: В.А. Петровский, Е.М. Черепанова // Вопросы уже психологии. - 2007 - №5 - С.48 - 51.

39. Подласый, И. П. Педагогика. Теоретическая педагогика и практическая педагогика : учеб. для бакалавров. В 2 т. / И. П. Подласый. - М. : Юрайт, 2013. - 1576 с.

40. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы : учеб. для студентов высш. учеб. заведений / И. П. Подласый. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 464 с

41. Психология как и уже педагогика могут дидактической как игры могут дошкольника / Под его ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: уже просвещение, 2006. - 347с.

42. Ристо Н. Внимание как и функция мозга. – М.: МГУ, 2008. – 560 тот с.

43. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Психология тот собой внимания. - М.: Тривола, 2015. 347 тот с.

44. Рубинштейн С.Л. Основы ему общей уже психологии: С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 712 тот с.

45. Рубинштейн С.Л. Основы ему общей уже психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 тот с.

46. Рубинштейн С.Я. Психология умственно ему отсталого школьника. – М.: Просвещение, 2000. – 192 тот с.

47. Санникова Е.П. Активация тот собой внимания уже первоклассников на уроках. – Саратов, 1995. – 233 тот с.

48. Страхов И.В. Воспитание устойчивости тот собой внимания школьников на уроках. Саратов, 1987. – 192 тот с.

49. Сухих А.В. Психология его развития тот собой внимания как и уже памяти: А.В. Сухих// Учебное уже пособие могут для тот студ. университета. - Кемерово: КемГУ, 2009. - 112с.

50. Талызина Н.Ф. Формирование уже познавательной могут деятельности младших школьников:/Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 2008. - 374 тот с.

51. Технология обучения младших школьников (С. Н. Лысенкова) Режим доступа: http://www.potenci**-school.ru/texnologiya-obucheniya-mladshix- shkolnikov-s-n-lysenkova.html

52. Тихомирова Л.Ф. Развитие уже познавательных тот способностей могут детей. – Ярославль: Академия его развития, 2006. – 192 тот с.

53. Уманский Л.И. Психология ему организаторской могут деятельности школьников. – М.: Просвещение, 1991. – 197 тот с.

54. Уфимцева, Л.П. Диагностика речевого развития младших школьников / Л.П. Уфимцева // Начальная школа.-2004.-№4, С. 17-21

55. Ушинский К.Д. Собрание тот сочинений, т.8. М.: Изд-во АПН, 1950. -319с.

56. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Градарики, 2005. – 424 с. с. 17

57. Хрестоматия уже по могут детской уже психологии: ему от младенца могут до уже подростка. – М.: МПСИ, 2005. – 656 тот с.

58. Хрестоматия уже по уже психологии: Учеб. уже пособие могут для тот студ. уже пед. как институтов / Сост. В.В. Мироненко; Под его ред. А.В. Петровского. - М.: уже просвещение, 2007. - 447с.

59. Хижнякова О.Н. Современные образовательные технологии в начальной школе. – Ставрополь: СКИПКРО, 2006.-56 с.

60. Цесарский Л.Д. Использование технических средств обучения в самостоятельной работе учащихся. //ИЯШ. 1993, №2, с.37-43.

61. Чернобай Е. В. Методика конструирования урока с использованием электронных образовательных ресурсов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2010. – № 1.

62. Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Харисова И.Г., Белкина В.В., Серебренников Л.Н., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно- методическое пособие. Ярославль: изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2005.

63. Шаповаленко И.В. Возрастная уже психология. – М.: Гардарики, 2005. – 349 тот с.

64. Шинтарь З.Л. Введение тот собой в школьную жизнь. – Гродно: ГрГУ, 2002. – 119 тот с.

65. Эльконин Д.Б. Избранные уже психологические труды. - М., 1995. - 342 тот с.

66. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.