«Формирование у учащихся готовности к самообразованию»

Такие характерные для студенческого возраста черты, как стремление к самостоятельности и освобождению от опеки взрослых, ориентация на самопознание и формирование представлений о своей особенности по сравнению с другими, негативное отношение к традиционным формам деятельности, делают для него процесс самообразования особенно значимым и интересным. Это обуславливает эффективность целенаправленного формирования готовности к самообразованию в этом возрасте: с одной стороны присутствует интерес к самообразованию, с другой стороны еще не закрепились стереотипные, пассивные и ошибочные формы самообразования, так как у студентов опыт самообразования еще небольшой.

Степень теоретической разработанности проблемы. Проблеме самообразования молодежи посвящены исследования И.Л.Наумченко, Т.М.Афанасьева, А.К.Громцевой, П.И.Пидкасистого, Е.Д.Жуковой, С.И.Архангельского, А.В.Димитрова; анализ проблемы образования взрослых проведен в работах С.Г.Вершловского, А.Я.Айзенберга, Е.П.Белозерцева; исследования студенческого возраста проведены в работах Б.Г.Ананьева, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, И.С.Кон; проблема мотивации затронута в работах Л.И.Божович, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, П.М.Якобсона, Дж.Брунер; общеучебные умения и навыки рассматривались в работах Ю.К.Бабанского, Н.Ф.Талызиной, А.В.Усовой; теории деятельности и теории учебной деятельности отражены в фундаментальных исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Р.М.Асадуллина, B.C.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.З.Рахимова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина.

Анализ перечисленных трудов позволил нам сделать вывод о том, что проблема формирования готовности студентов к самообразованию при обучении английскому языку остается недостаточно изученной.

Анализ актуальности темы позволил сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске и выборе педагогических условий формирования у студентов готовности к самообразованию. Поиски разрешения данной проблемы как в теоретическом, так и в практическом планах обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования у студентов готовности к самообразованию.

Объект исследования: образовательный процесс в ВУЗе, направленный на формирование у студентов готовности к самообразованию.

Предмет исследования: педагогические условия формирования у студентов готовности к самообразованию.

Гипотеза исследования: образовательный процесс в ВУЗе, направленный на формирование у студентов готовности к самообразованию, может быть эффективным, если:

- используется система вариативных учебно-воспитательных ситуаций;

- овладение умениями и навыками самообразования происходит в условиях интерактивной учебной деятельности (дискуссионные клубы, диспуты на занятиях, проекты, игры ролевые и деловые, тренинги, переписка с зарубежными партнерами и т.д.)

- формируется позитивная мотивация к овладению умениями навыками самообразования через создание ситуаций успеха на основе использования технологии портфолио, игровых ситуаций, погружения в ситуации реального общения с представителями иноязычных культур.

Задачи исследования:

1) на основе научно-теоретического и методологического анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы уточнить сущность понятия самообразования, определить содержание и выявить критерии готовности к самообразованию;

2) выявить и теоретически обосновать педагогические условия формирования у студентов готовности к самообразованию при изучении иностранного языка;

3) практически апробировать комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности формирования у студентов готовности к самообразованию;

4) разработать методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования у студентов готовности к самообразованию.

Методологическую основу исследования составили: общетеоретические исследования в сфере философии, педагогики, психологии (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.И.Загвязинский, С.М.Соловьёв, и др.); теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.); теория подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Р.М.Асадуллин, Н.В.Кузьмина, С.Е.Матушкин, В.А.Сластенин и др.); теория непрерывного образования (А.А.Вербицкий, В.Г.Рындак); концепция компетентностного подхода (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.П.Желтова А.В.Макаров, Е.И.Пассов, А.В.Хуторский и др); теория о мотивационной сфере личности (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, Г.В. Рогова).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялся комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы. Эмпирические методы: беседы; опросы; тестирование; наблюдение; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; анализ педагогических ситуаций; моделирование проблемных ситуаций. Статистические: ранжирование, математические методы обработки полученных данных опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна состоит в том, что выявлены компоненты готовности к самообразованию, выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия формирования у студентов готовности к самообразованию при обучении иностранному языку.

Теоретическая научная значимость заключается в том, что определены уровни готовности студентов к самообразованию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при формировании у студентов готовности к самообразованию на занятиях иностранного языка.

База исследования: 1 курс А-Д, 1 курс З-К Института права Башкирского государственного университета.

Самообразование студентов – это неотъемлемая часть непрерывного образования, активная познавательная деятельность, протекающая по личной инициативе человека, дополнительно к его основному занятию, в форме индивидуальной самостоятельной работы по овладению знаниями [1, 23]. Формирование у студентов готовности к самообразованию является одной из важнейших задач высшего профессионального образования.

В чем же состоит сущность понятия «самообразование»? Именно этому вопросу о сущности понятия и о составляющих готовности к самообразованию посвящена данная глава.

Самообразование невозможно без образования. Образование как процесс передачи знаний, ценностей, умений от одного человека и группы другим, как известно, достаточно сложный и имеет массу проблем. Но самообразование – это особый вид деятельности, в которой проявляется высшая потребность личности в самореализации. Это наиболее сложный этап образовательной деятельности, так как в этом случае человек должен быть готов к самооценке, саморефлексии, самоидентификации и обладать навыками самостоятельного обретения актуальных знаний и эффективного использования их в практической деятельности. Готовность к этому формируется у индивида еще в семье, затем в школе, и в ВУЗ он, по идее, должен придти с уже сформированной установкой «учиться». На деле это, чаще всего, происходит иначе.

Парадокс нашего времени заключается в том, что при явном стремлении молодежи получить высшее образование, при росте престижности диплома, падает престиж знания. Необходимо подчеркнуть, что падает не престиж образования как социального института, а именно знания, так необходимого для овладения новыми сложными видами деятельности и новыми технологиями.

Разработанная в 2002 г. Концепция модернизации российского образования цель профессионального образования обозначает как воспитание и подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [58, 56].

Под самообразованием понимается целенаправленная работа по обновлению, расширению и углублению ранее полученных знаний, а также совершенствование практических навыков и умений в целях достижения высокого уровня образования и культуры [2, 28].

Самообразование или самообразовательную деятельность следует считать более высокой формой проявления самостоятельности. Самообразование студента – это добровольная деятельность, нацеленная на получение знаний в процессе самостоятельной работы без помощи преподавателя, которая невозможна, если у студентов не сформированы первоначальный опыт познавательной деятельности, потребность к ней и эмоционально-волевые качества [58, 43].

И.Л. Наумченко подчеркивает, что определение самообразования в педагогической литературе встречается как в широком, так и в узком смысле слова. Самообразование в первом значении понимается как социально-педагогическая категория, определяющая уровень и методы интеллектуального развития общества и способствующая поступательному движению общества по пути культурного, экономического и научно-технического прогресса. Под самообразованием в узком смысле слова понимается лишь система обновления, расширения и углубления ранее полученных знаний, совершенствование практических умений и навыков с целью достижения профессионального мастерства [28, 98].

Также два смысла вкладывает в слово "самообразование" М.Л. Князева.

Во-первых, самообразование, как самостоятельное овладение знанием, в этом случае оно синонимично "самонаучению", "самообучению". Это узкий, более практический смысл.

Во-вторых, она понимает самообразование в более широком смысле, гуманистическом, как самообразование для себя, то есть сознательное созидание своей личности, и такое употребление будет ближе слову "самосозидание" [21, 115].

Во втором смысле "самообразование" впитывает не столько узко понимаемое конкретное знание, информацию, сколько приобретает всю созданную человеком культуру, вступает с нею в разнообразные взаимоотношения.

Самообразование в своем первом, более узком смысле становится частью и основанием самообразования в широком, психологическом и культурологическом смысле.

Самообразование - деятельность приобщения к культуре. В диалоге с культурой человек совершенствует свой интеллект, память, меняет структуру своей личности. Собственно говоря, цель самообразования и состоит в этой самосозидающей работе. Здесь соединяются две задачи и две деятельности. Без одной из них невозможна другая: без самообразования нет саморазвития, а без саморазвития - самообразования.

Самообразование есть творческая работа по развитию своей личности, расширению эрудиции, углублению миропонимания. Самообразование является важной составляющей творческой деятельности человека, одним из механизмов превращения репродуктивной деятельности человека в продуктивную.

М.Л. Князева выделяет следующие функции самообразования:

1) экстенсивная - накопление, приобретение новых знаний;

2) ориентировочная - определение себя и своего места в обществе;

3) компенсаторная - преодоление недостатков обучения, ликвидация "белых пятен", формальных знаний;

4) саморазвития - самосовершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;

5) методологическая - преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира;

6) коммуникабельная - установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами;

7) сотворческая - сопутствие, содействие творческой работе;

8) омолаживания - преодоление инерции собственного мышления, предупреждение застоя в общественной позиции;

9) психологическая (и даже психотерапевтическая) - сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества;

10) геронтологическая - поддержание связей с миром и через них - жизнеспособности организма [21, 117].

Следующим важным понятием в нашем исследовании является «готовность к самообразованию». Нельзя начинать самообразование, будучи неготовым к нему, не понимая ни его целей, ни способов их реализации. Готовность – это самая первая ступенька в процессе самообразования, она является постоянной составляющей процесса самообразования.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что в большинстве случаев «готовность» рассматривается как готовность к чему-либо: готовность к профессиональной деятельности, готовность к самообразованию, готовность к творчеству и так далее.

По данным таких исследователей, как Л.А.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко, в структуре психологической готовности к деятельности, в частном случае к самообразованию, выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность. Включает формирование у учащегося готовности к принятию новой социальной позиции – положения студента, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении учащегося к учебной деятельности, преподавателям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к обучению является человек, которого привлекает в процессе обучения возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Студенту необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы студента. К началу обучения в ВУЗе у студента должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность. Данный компонент готовности предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и др.), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания, наличие у студента кругозора, запаса конкретных знаний.

3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент готовности включает в себя формирование у студентов качеств, благодаря которым они могли бы общаться со сверстниками, преподавателями. Студент приходит в ВУЗ, где все заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти во взрослое общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает сформированность у студента потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям, развивающиеся способности справляться с ролью студента в ситуации вузовского обучения [15, 23].

Под готовностью к самообразованию понимают состояние субъекта самообразования, характеризующееся как положительным отношением к самообразованию, так и практическим овладением этим процессом [5, 43].

Мы определяем готовность как интегративную, развивающуюся с помощью педагогического содействия меру сформированности обобщенных характеристик личности для организации, осуществления и достижения целей самообразования в самом широком смысле, включая самовоспитание, самопознание, самосовершенствование, духовный рост, самореализацию.

Понимая готовность как комплексное образование, мы выделяем в нем следующие компоненты:

1) мотивационно-ценностный (высокая мотивация саморазвития);

2) когнитивный (сформированность основных умений и навыков, связанных с деятельностью по самообразованию, самосовершенствованию студента);

3) рефлексивно-оценочный (сформированность рефлексии, самоконтроля, самостоятельности, адекватной самооценки).

Именно формирование данных компонентов будет способствовать тому, что студент будет готов к процессу самообразования. Рассмотрим каждый компонент в отдельности.

Первый мотивационно-ценностный компонент является важным элементом, определяющим начало деятельности. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Как показывают социологические исследования, мотивация студентов неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива. С другой стороны, мотивация поведения человека (в нашем случае – студента) всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого он является. Поэтому можно утверждать, что условием и источником познавательной, научной, общественной активности студентов, побудительной причиной их разнообразной деятельности в вузе является сложная структура мотивов. Например, учебная мотивация студентов определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае учебную. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, – спецификой учебного предмета. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью [35, 57].

Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов.

Отношение студентов к профессии, т. е. к целям вузовского обучения, наполняется профессиональным смыслом и содержанием в ходе учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основы деятельности – мотивацию профессиональной деятельности. По степени её сформированности можно судить о готовности студентов к профессиональной деятельности. Структура этой мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят (или не хотят): приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа).

В молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. В студенческом возрасте легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.). Студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

В ходе исследования нами был проведен анализ научно-теоретической литературы, который позволил дать определение понятиям «самообразование», «готовность к самообразованию» и выделить компоненты. Самообразование – это неотъемлемая часть непрерывного образования, активная познавательная деятельность, протекающая по личной инициативе человека, дополнительно к его основному занятию, в форме индивидуальной самостоятельной работы по овладению знаниями. Под готовностью к самообразованию мы понимаем интегративную, развивающуюся с помощью педагогического содействия меру сформированности обобщенных характеристик личности для организации, осуществления и достижения целей самообразования в самом широком смысле, включая самовоспитание, самопознание, самосовершенствование, духовный рост, самореализацию.

В составе готовности к самообразованию нами были выделены следующие компоненты:

1) мотивационно-ценностный компонент (высокая мотивация саморазвития);

2) когнитивный (сформированность основных умений и навыков, связанных с деятельностью по самообразованию, самосовершенствованию студента);

3) рефлексивно-оценочный (сформированность рефлексии, самоконтроля, самостоятельности, адекватной самооценки).

Были выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, направленные на формирования у студентов выделенных компонентов готовности к самообразованию при изучении английского языка. Данные педагогические условия были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, был проведен анализ полученных результатов. Таким образом, задачи, поставленные перед нами в начале нашего исследования, были решены.

Гипотеза исследования о том, что образовательный процесс в ВУЗе, направленный на формирование у студентов готовности к самообразованию, может быть эффективным при использовании на занятиях английского языка системы вариативных учебно-воспитательных ситуаций, интерактивной учебной деятельности (дискуссионные клубы, диспуты на занятиях, проекты, игры ролевые и деловые, тренинги, переписка с зарубежными партнерами и т.д.); в создании ситуаций успеха на основе использования технологии портфолио, игровых ситуаций, погружения в ситуации реального общения с представителями иноязычных культур, подтвердила себя.

Цель исследования, которая состояла в выявление, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования у студентов готовности к самообразованию на занятиях английского языка, достигнута.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, касающихся формирования у студентов готовности к самообразованию при обучении английскому языку. В дальнейшем исследование может быть продолжено в следующих направлениях: поиск инновационных методов работы по формированию готовности к самообразованию у студентов с учетом специфики ВУЗа и специальности.

7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. С.41– 42.

8. Галльскова Н.Д. Современные методики обучения иностранным языкам – М.: Аркти-Глосса, 2004. – 165с.

9. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа студентов/ Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И.- М.: Знание, 1978. – 179с.

10. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М., Знание, 1983. – 118с.

11. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. - М.: Высш. шк., 1990.- 176с.

12. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. - М.: Академия, 1998. – 176с.

13. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики - М.: Форум-Инфра-М, 1998. – 272с.

14. Димитров А.В. Учебный труд студентов и его организация: учеб. пособие. – Уфа: полиграфкомбинат, 2000. – 112с.

15. Ежеленко В. Б. Новая педагогика массовой школы. — СП6.: Изд-во РГТIУ им. А. И. Герцена, 2005. – 115с.

16. Жукова Е.Л. Организация самостоятельной работы студентов.- Уфа: изд-во БГПУ,2007. – 164с.

17. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. – 480с.

18. Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть 1. – Уфа: изд-во БГПУ, 2004. – 67с.

19. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004. – 136с.

20. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1986. – 268с.

21. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию. - М.: Мол. Гвардия, 1990 – 122с.

22. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М.: Знание, 1976. – 175с.

23. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. Пособие для учителей. – М.: АРКТИ, 2002. – 138с.

24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1977. – 304 с.

25. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. Заведений - М: Издательский центр «Академия», 2001. – 240с.

26. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. - М.: Дрофа, 2005. – 254с.

27. Мухина В. С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2003. – 456с.

28. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. – Саратов, изд-во Саратовского университета, 1984. – 182с.

29. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – 342с.

30. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - СПб.: Речь, 1995. – 198с.

31. Обучающие игры в преподавании иностранных языков: учебно-методическое пособие./ Сост. Ф.Ш. Мустафина, Т.В. Иванова. - Уфа: Восточный университет, 2002. – 76с.

32. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения. – М.: Ось, 2004. – 176 с.

33. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М., Знание, 1972. – 154с.

34. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., Знание, 1980. – 68с.

35. Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1981. – 234 с.

36. Рахимов А.З. Психодидактика – Уфа: Творчество, 2002. – 145 с.

37. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии - М.: Просвещение, 1989,Т1. – 234с.

38. Татьянченко Д.В. Общеучебные умения: очарование очевидного/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. – Челябинск: ЦНТИ, 1996. – 86 с.

39. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений/ А.В. Усова, А.А. Бобров. – М.: Знание, 1987. – 80 с.

40. Шафранская К.Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А. А. Бодалева. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. —135с.

41. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. - М.: Рос.пед.агенство, 1997.- 92с.

42. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов// Высшее образование в России. – 2003. – №6. – С .105 – 109.

43. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С. 28-44.

44. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 6-11.

45. Дулицкая Н.Г.,Дейнега С.А., Попков О.Н. Обучение первокурсников основам самостоятельной работы // Наука и школа. – 2003. - №3. – С.17 – 19.

46. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии - 1998. - № 2. – С. 45-48.

47. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов// Высшее образование в России . – 2000. – №1. – С. 114 – 115.

48. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранный язык в школе. - 1985 -№5. – С. 45-47.

49. Матвиенко Л.М. Особенности обучения языку в профильной школе // Иностранные языки в школе. - 2005. -№ 8. – С.28-32.

50. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 7. -С. 30-37.

51. Мишнева Е.К. Об одном из приемов развития общеучебного умения учащихся в курсе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 6 – С.63-64.

52. Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. - 2002. - №1. – С. 12-16.

53. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников// Народное образование. – 1982. – № 10. – С. 106-111.

54. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 1.- С. 8-17.

55. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование в России. - 1998. - №4. – С. 45-52.

56. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества //Вопросы психологии. – 1983. - №5. – 23-28.

57. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников // Школьные технологии. – 2002. – № 5. – С. 42-55.

58. Wright A., Betteridge D., Bucky M. Games for language learning. - Cambridge University Press, 1982. – 318 p.

59. Byrne D. Communication Games. English Language Teaching Institute. – London: The British Council, 2000. – 218 p.

60. Журавлева О.А., Тищенко И.А. Интенсификация самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку [Электронный ресурс] – Режим доступа: h**t://w*w.nntu.sci-nnov.r*.

61. Краснов Ю.В., Шурашов А.Д. Средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов [Электронный ресурс] – Режим доступа: h**t://w*w.nntu.sci-nnov.r*.

62. Павлова Л.Н. К вопросу о структуре субъектной активности студентов [Электронный ресурс] – Режим доступа: h**t://library.sibstu.kts.r*/paradigma/3/pavlova-2.htm.