«Аутентичный материал как средство формирования у учащихся страноведческой мотивации»

Не будет преувеличением назвать явление формирования мотивации учения в школьном возрасте одной из основных проблем современной школы, важнейшей, и в то же время, одной из самых трудновыполнимых задач. Это связано с тем, что феномен «мотивация» обладает сугубо личностным характером, и любые вторжения извне могут быть безуспешными. С первого взгляда, можно подумать, что данную проблему решить очень просто, ведь невозможно научить тому, чем не обладаешь сам. В связи с этим, учителю нужно лишь самому быть мотивированным изучать иностранный язык и обучать ему, и подавать пример учащимся. Но что делать, если этого недостаточно? Порой бывают случаи, когда мало лишь подавать пример собственной мотивированности, необходимо совершенствовать систему развития мотивации, дополнять, искать все новые способы. Актуальностьформирования мотивации в учебном процессе связана с реформированием задач, одной из которых является развитие у школьников технологии самостоятельной добычи знаний и познавательных интересов. Данная задача коррелируется с нравственным, идейно – политическим и трудовым воспитанием. О необходимости развития мотивации задумываетсяпрактически каждый учитель, стремящийся усовершенствовать как саму систему развития мотивации, так и собственную методику преподавания.

Немаловажную роль играет и наш изменчивый мир, который взял курс на интеграцию и объединение стран, культур. В наши дни почти у каждого ребенка есть возможность посетить другие страны, активно пропагандируются волонтерские программы, дающие возможность участвовать в социальных, экологических, образовательных и культурных проектах, путешествуя по всему миру. Владение одним или двумя иностранными языками становится обязательным для любого образованного человека. Это означает, что наиболее важным при обучении иностранному языку становится формирование у учащихся знаний, умений и навыков, которые бы позволили им адаптироваться к традициям и ценностям страны изучаемого языка, анализировать и сопоставлять свою культуру и культуру изучаемого языка, при этом осознавая принадлежность к своей культуре. И для данной цели следует уделить внимание явлению страноведческой мотивации и основным путям ее формирования.

Методологическая база исследования:

• вопросы формирования мотивации при обучении рассматривались такими исследователями-учеными, как Л.И. Божович, А.С.Герасимова, П.Б.Гурвич, Е.Е.Егорова, А.К. Маркова, Н.А. Саланович и др.

• проблемами отбора и использования аутентичных материалов занимались такие исследователи, как Л.А. Дейкова, К.С. Кричевская, Ю.А.Лобина, Р.П.Мильруд, Е.В. Носонович и др.

Объект исследования:страноведческая мотивация при изучении иностранного языка.

Предмет исследования:аутентичный материал как средство формирования страноведческой мотивации к изучению иностранных языков.

Цель исследования:проанализировать способы использования аутентичного материала как средства формирования страноведческой мотивации к изучению иностранных языков.

Задачи исследования:

1) рассмотреть психологические и педагогические характеристики мотивационной сферы учения;

2) выявить специфику страноведческой мотивации;

3) выделить пути формирования страноведческой мотивации;

4) выявить типы и виды аутентичного материала;

5) изучить критерии отбора аутентичного материала;

6) рассмотреть методические приемы работы над аутентичными материалами для формирования страноведческой мотивации;

7) провести анализ УМК по иностранному языку с точки зрения развития страноведческой мотивации и аутентичных материалов;

8) апробировать некоторые формы работы с аутентичными материалами.

Методы исследования:

1) анализ УМК по иностранному языку;

2) индукция;

3) наблюдение за работой учителя с точки зрения развития страноведческой мотивации;

4) анкетирование;

5) беседа с учителями школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации изложенного материала на основе научных трудов отечественных ученых, в рассмотрении способов развития у учащихся страноведческой мотивации.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности применения учителями результатов данного изыскания.

Структура дипломной работы. Данная выпускная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Список использованной литературы включает 47 наименований.

В Приложениях представлены страницы из учебника «Синяя птица» для 5 класса, из книги для учителя «Синяя птица» для 5 класса, страницы из учебника Spotlightдля 4 класса, анкеты на выявление исходного и вторичного уровня мотивации, план-конспект урока французского языка с использованием аутентичных материалов, раздаточный материал в виде рецепта французского блюда «Рататуй» и упражнения при работе с видеоматериалом.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию во время производственной (педагогической) практики в МБОУ СОШ №117 г.Уфа, обсуждались на XVIII межрегиональной научно-практической конференции «Система непрерывного образования: школа- педколледж- вуз» (Уфа, 25 апреля 2018 г.) и XVI региональной научно-практической конференции “Система непрерывного образования: школа – педколледж - педвуз” (Уфа, 20.04.2016), а также изложены в опубликованной статье.

Для того чтобы изучить мотивационную сферу при обучении, необходимо познакомиться с термином «учебный мотив» как структурный компонент «учебной мотивации». Л.И. Божович определяет мотив учебной деятельности, какпобуждения, которые определяют личность ученика, ее основную направленность, воспитываемую в течение его жизни, как семьей, так и самой школой» [Божович 2010]. Таким образом, мотив – это, так называемый, двигатель, направляющий учащегося и характеризующий его личность.В своих исследованиях А.К. Маркова дает следующую дефиницию учебного мотива, которая отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней»[Маркова 2014:6]. Практически сюда входит направленность учащегося и на овладение знаниями, умениями, навыками, и на получение хорошей отметки, и на одобрениеродителей, и на установление желаемых отношений с одноклассниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами. В данном случае можно принимать во внимание две группы мотивов. К первой группе относятся непосредственно познавательные мотивы, которые отвечают за сам процесс выполнения учебной деятельности, ее содержанием и результатом. Следующая группа – социальные мотивы, которые связаны с социальной активностью ученика, его взаимодействием с одноклассниками и учителями, его социальным окружением.

К группе познавательных мотивов учения можно отнести некоторые подгруппы:

1. Широкие познавательные мотивы, которые привлекают учащихся осваивать новые знания, будь то интересный факт, основная идея изучаемой дисциплины или любопытное свойство какого-либо явления;

2. Учебно-познавательные мотивы; позволяют ориентироватьшкольников на способы добывания новых знаний, к которым

относятся разнообразные методы познания и приемы самостоятельного приобретения знаний;

3. Мотивы самообразования. Продолжение и расширение учебно-познавательных мотивов; призваны направлять учеников на самостоятельное улучшение методов приобретения знаний.

К подгруппам социальных мотивов относятся:

1. Широкие социальные мотивы, которые ориентируют школьника на приобретение новых знаний для того, чтобы исполнять свою социальную роль, быть полезным для общества;

2. Узкие социальные мотивы, связаны с желанием учащегося самоутвердиться, занять определенное место в социуме, или завоевать одобрение со стороны общества. «Положительное подкрепление» служит главным двигателем учебной деятельности школьника;

3. Мотивы социального сотрудничества.Данная подгруппа мотивов позволяетнаправлять ученика к анализу и осознанию формы и способов его совместной деятельности и сотрудничества с другими учащимися и учителями [Немов 2003].

Представленную выше классификацию мотивов учения можно рассматривать под другим ракурсом, где познавательные мотивы представлены как внутренние, а социальные – как внешние мотивы.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: внешние (социальные) мотивы, направлены на другого и связаны с различными взаимодействиями школьника с окружающими его людьми, а внутренние (познавательные)мотивы, направлены на предмет изучения и собственное самообразование, а также связаны с содержанием учебной деятельности.

Несколько другая классификация мотивов учениябыла разработана исследователемТ. А. Ильиной. Она делит все мотивы на 3 группы:

1. Мотивы, непосредственно побуждающие. Данный вид мотивов зависит напрямую от личности и деятельности учителя, а также от выбранного им учебного материала для школьников и методов его презентации. Непосредственно побеждающие мотивы ориентируются на непроизвольное внимание и основываются на положительных эмоциях.

2. Мотивы, перспективно побуждающие. Связаны с нацеленностью деятельности ученика на будущее и с его предметной целеустремленностью. Это интерес к конкретному предмету, к деятельности, к которой имеется склонность. Данные мотивы могут быть связаны и с негативными эмоциями - боязнь перед родными или учителем. Данные мотивы основаны на произвольном внимании, который связан с сознательно поставленной целью.

3. Мотивы интеллектуального побуждениязатрагивают интерес к процессу умственной деятельности. Данный мотив основывается на стремлении самостоятельно найти ответ на интересующий вопрос, на чувстве удовлетворения от процесса мыслительной деятельности. Для пробуждения и поддержания подобных интересов, учителю необходимо обучать учащихся приемам и способам умственной деятельности, а также обще учебным умениям [Ильина 1984].

Представляет интерес точка зрения А.К. Марковой, которая выделяет две группы психологических характеристик (критериев) учебных мотивов: содержательные и динамические. Первые связаныс характером образовательного процесса и состоят из: осмысленности, самостоятельности формирования, обобщенности, эффективности, главенства в структуре мотивации, степени расширенияи охвата нескольких учебных предметов. Динамические качества связаны, по мнению А.К.Марковой, с психофизиологическими особенностями ученика и проявляются в устойчивости мотива, его силе и эксплицитности, эмоциональной окраске и быстроте возникновения [Маркова 2014].Несколько отличный подход у М.В. Матюхиной, которая предлагает характеризовать мотивы по следующим критериям: содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива[Матюхина 1984].

Анализ литературы показал, что, несмотря на то что в отечественной психологической и педагогической науках накоплен значительный теоретический и эмпирический материал о становлении учебной мотивации, на данный момент нет однозначной единой классификации мотивов.Рассмотренное разделение мотивов является условным, так как нет определенной границы между ними, некоторые их них могут переходить в другие виды или подгруппы, а также это связано с тем, что каждый исследователь берет за основу разный принцип дифференциации.

1.2 Типология мотивации

Рассмотрим виды учебных мотивов (мотивации), которые выделяются в педагогической психологии. Как считаетисследователь А.С. Герасимова, общепринятой и распространенной классификации мотивов в сфере обучения не существует [Герасимова 2006]. По мнению многих авторов, наиболее разработаннымиявляются классификации учебных мотивов согласно содержанию (направленности), в основе которых лежит разработанная Л.И. Божович дифференциация двух главных типов учебных мотивов, обладающих различным происхождением и предметным содержанием. Первые из них (познавательные), производимые главным образом самой учебной деятельностью, напрямую связаны с содержанием и процессом учения. Вторые (социальные), формируемые всей системой отношений существующих между школьником и окружающей его действительностью», находятсяза пределами учебного процесса[Божович 2010].

По мнению исследователей, наиболее разработанная классификация предложена А.К. Марковой, котораябазируется на классификации Л.И. Божович; вышеназванная классификация образует сходныегруппы учебных мотивов, различая каждую из них. К уровням познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на усвоение новых знаний – закономерностями, явлениями, фактами), учебно-познавательные мотивы (устремленность на поиск способов добычи знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (курс на обретение дополнительных знаний, что приведет к желанию само развиваться). Социальные мотивы, по мнению А.К.Марковой, состоят из таких уровней как: широкие социальные (долг и ответственность; осознание общественной значимости учения), узкие социальные мотивы (желание достичь той или иной позиции во взаимодействии с социумом, добиться их похвалы), мотивы социального сотрудничества (устремление на разные способы поддержания отношений с окружающими) [Маркова 2005].

Наиболее известной, распространенной является классификация, в которой мотивы учебной деятельности делятся на внешние и внутренние.

Как показал анализ научной литературы, в отечественной науке существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Критерием дифференциации в первом подходе является характер связи между целью учения и ее процессом и учебным мотивом. Если мотив приводит в исполнение познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

Наравне с первым, различается и следующий критерий – характер личностного смысла (практический и ценностный), приписываемого образовательному процессу, его продуктам. Если мотив выполняет ценностную роль, создает условия для реализации внешних потребностей человека (общественное или финансовое благополучие), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет ценностный смысл, создает условия для реализации внутреннего благополучия (гармония внутреннего мира, правильная система ценностей, убеждений), то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин, Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, и др.

Изучение специальных исследовательских работ позволило выделить такие виды учебной мотивации применительно к овладению иностранным языком как:

1) коммуникативная (желание общаться с носителями языка, читать книги и получать новую интересную информацию, переписываться с зарубежными сверстниками);

2) страноведческая (интерес к стране изучаемого языка, к ее истории и культуре);

3) лингвопознавательная (интерес обучающихся к более глубокому осмыслению языковой формы);

4) познавательно-образовательная (желание быть всесторонне образованным человеком; стремление расширить свой кругозор);

5) инструментальная (чувство удовлетворения, которое обучающиеся получают при выполнении определенных видов работы/упражнений);

6) интеллектуально-развивающая (возможность развития, мышления, памяти, внимания, воображения и других психических функций);

7) профессиональная (осознание необходимости владения иностранным языком в будущей профессиональной деятельности);

8) эстетическая (возможность получать положительные эмоции, удовольствие от самого учебного процесса, разучивая песни, стихи, участвуя в играх на иностранном языке);

9) мотивация честолюбия (престижность знания иностранного языка, уважительное отношение к людям, знающим иностранные языки);

10) идентификационная (стремление к отождествлению себя с объектом восхищения, например, учителем иностранного языка, прекрасно знающим свой предмет, или известным полиглотом и т.п.);

11) прагматическая (перспектива поехать за границу, получить престижную или хорошо оплачиваемую работу);

12) мотивация долга (необходимость выполнять учебные обязанности, получить высшее образование, приносить пользу обществу)

[ Мустафина 2016].

«Анализ сферы мотивов учения показывает, что в ней можно выделить внешнюю и внутреннюю мотивацию.

Внешняя мотивация включает: а) широкую социальную мотивацию и б) узколичную мотивацию.

Широкая социальная мотивация, в частности, включает следующие побудительные причины изучения иностранного языка:

- знание иностранного языка как признак любого культурного человека;

- гражданский долг;

- долг перед родителями;

- включение иностранного языка в школьную программу;

- уважение к личности учителя иностранного языка;

- стремление учащегося знать иностранный язык не хуже одноклассников;

- престижность знания иностранного языка;

- перспектива участия в международных форумах и т.д.»[Мустафина 2016: 35].

Узколичная мотивация связана с перспективами развития личности школьника. Она ориентирована на то, что иностранный язык может пригодиться в жизни, дальнейшей учебе, в профессии. Язык нужен для поездки за границу, для поступления в вуз, для предполагаемой будущей работы.

Внутренняя мотивация связана не с внешними обстоятельствами, а непосредственно с реализацией самой деятельности, поэтому ее называют процессуальной мотивацией.

Основными разновидностями внутренней мотивации при изучении иностранного языка являются коммуникативная, лингвопознавательная и инструментальная мотивация.

Коммуникативная мотивация основана на стремлении учащихся общаться –что является первой и естественной потребностью изучающих иностранный язык. Многочисленные исследования, опросы и неформальные беседы показывают, что изучающие иностранные языки формулируют свои потребности как чисто коммуникативные, то есть они изучают иностранные языки для того, чтобы расширить свой круг общения, научиться читать литературу на иностранном языке

Лингвопознавательная мотивация заключается в положительном отношении к самому языковому материалу, в стремлении учащихся к изучению языковых средств. Важно понимать, что между коммуникативной и лингвопознавательной мотивацией прослеживается тесная взаимозависимость и значительное взаимовлияние: коммуникативная мотивация усиливает лингвопознавательную мотивацию, а наличие лингвопознавательной мотивации влияет на степень развития коммуникативной мотивации.

Важным видом внутренней мотивации является также инструментальная мотивация. Она создается на основе положительного отношения учащихся к определенным видам учебной работы. Этот вид мотивации предполагает реализацию лозунга «Учить учиться», т.е. вооружение учащихся оптимальными и рациональными приемами овладения иностранным языком. Это позволяет поставить ученика в позицию субъекта учебно-воспитательного процесса, включить его в активную познавательную деятельность.

Важнейшее место среди видов мотивации принадлежит мотивации успешности, которая является особым видом внутренней мотивации. Осознание реального поэтапного и конечного успеха в выполнении какой-либо деятельности подпитывает мотивацию и не дает ей угаснуть [Мустафина 2016].

Одной из классификаций мотивации является классификация П.Б. Гурвича, который дифференцирует ее по принципу источника создания:

1. Целевая мотивация, что подразумевает четкое осознание конечной цели обучения иностранному языку и цели выполнения каждого задания.

2. Мотивация успеха.

Каждому человеку хочется видеть прогресс при выполнении той или иной деятельности, в которую он вложил силы и время. И если ему это удается, то он начинает стараться еще больше. То же самое происходит и при изучении иностранных языков. Учащиеся хотят почувствовать, что поставленная цель не является недостижимой, далекой, а что она все ближе с каждым пройденным уроком.

3. Страноведческая мотивация.

«Путешествие» в страну изучаемого языка усилит интерес учащихся, даст возможность разглядеть особенности иной культуры, научиться сравнивать их с особенностями своей культуры.

4. Эстетическая мотивация.

Изучение иностранного языка должно приносить эстетическое удовольствие учащимся, чтобы подкреплять желание продолжать эту деятельность. Для достижения этой цели методисты рекомендуют уделять достаточное внимание оформлению кабинета, качеству используемых наглядных пособий, слайдов, аудио и видеоматериалов, музыки, звучащей на уроке.

5. Инструментальная мотивация.

«Исходя из особенностей работы мозга, темперамента, видов памяти и других аспектов индивидуальных различий, каждый ученик имеет свои любимые формы работы. Учет данной мотивации состоит в том, чтобы давать возможность каждому ученику максимально выразить себя в любимом и наиболее удающемся виде работы. Грамотно построенные учебные пособия очень часто предполагают возможность выбора различных заданий, построенных на решении сходных речевых задач на конкретном языковом и речевом материале» [Соловова 2002: 167].

Большое количество видов мотивации связано с тем, что каждый из них рассматривается с разных сторон, комплексно и по каким-либо отдельным явлениям. Так, выделяя внутреннюю и внешнюю виды мотивации, можно рассматривать подвиды и отдельные виды создания и поддержания каждого из видов или подвидов мотивации.