«Диагностика сформированности учебной деятельности младших школьников»

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей. Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована.

Актуальность темы заключается в том, что для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому необходимо провести диагностику и проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

Цель исследования: определить уровень сформированности учебной деятельности младших школьников.

Объект исследования: учебная деятельность младшего школьника.

Предмет исследования: влияние сформированности компонентов учебной деятельности на успешность обучения.

Гипотеза исследования: мы предположили, что у учащихся начальных классов успешность обучения зависит от сформированности компонентов учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Определить степень интенсивности учебно-познавательного интереса у младших школьников;

2. Определить уровень сформированности целеполагания;

3. Оценить сформированность учебных действий;

4. Определить сформированность действия контроля и действия оценки;

5. Выявить влияние сформированности учебной деятельности на успешность обучения.

Теоретическая значимость: проанализирован, обобщен и систематизирован материал психолого-педагогической литературы по проблеме учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость: знание педагогами и психологами сформированности компонентов учебной деятельности позволит целенаправленно строить учебный процесс.

В исследовании принимали участие ученики 4 «А» класса 21 лицея г. Уфы.

В процессе осуществления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер. [12.12]

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л. С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий». [4.220]

Учебная деятельность специфична не только по содержанию, но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д. Б. Эльконин. [16.110]

«Результат учебной деятельности , в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменение самого ученика, его развитие… Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями». Таким образом, учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике. [17.245]

К моменту поступления в школу ребёнок является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в, расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более — способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребёнка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника в процессе начального обучения. Другое дело — реализуется или не реализуется эта возможность: ребёнок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обучения. За счет усвоения способов решения разнообразных частных задач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов решения невозможно, — нужно овладение общими принципами решения задач определённых классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, число, мера и пр.), т.е. те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования. Последнее же составляет содержание научного (теоретического) понятия, и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определённого класса. Для того же, чтобы общин принцип построения действий был осознан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятия. По сути это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, и предлагаемый традиционным обучением - потому она и получила название «квазилсследовательская». Такая деятельность непременно требует критического сопоставления процесса ей и результата с методами и результатами других учеников, потому приобретает исключительно важная форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого «обмена деятельностями» между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределенной деятельности. [13.17]

Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определенного действия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда-то, наконец, и появляются возможности формировать ее компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции, возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, по их систем, а в итоге затем возникает потребность в самоизменении. Растущая заинтересованность всё более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.

Таким образом, развёрнутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. [13.20]

программы построены на принципиально ином подходе определению содержания обучения и способов его организации, что позволяет в большей мере реализовать возрастные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний, и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.

Для диагностики мотивации учения младших школьников могут быть использованы: методика «Беседа о школе», рисунки на тему «Моя школа», «Мой класс», Моя учительница», «Что в школе самое важное» и др.

С целью диагностики уровня познавательной активности и познавательного интереса можно применять такие задания: письменно составить вопросы по пройденной теме, которые отражают основное ее содержание; задать вопросы по теме, которые только начинают изучать; сообщить в письменной форме, какие дополнительные сведения хочет получить ученик о предметах и явлениях, с которыми ранее встречался в жизни.

9) Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Москва, 1986, с. 118.

10) Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991, №6.

11) Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005, №1, с. 74.

12) Дубровина И. В. Психология. Москва, 2003, c 367-385.

13) Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. Москва, 1984.

14) Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В. В. Давыдова. Москва, 1990, с. 11-12.

15) Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. – Сер.14. Психология, 1998, №1.

16) Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников // Воспитание школьников. 2003, №8, с. 33 – 36.

17) Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск «Пеленг», 1993.

18) Телегина Э. Д. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников. // Вопросы психологии. 1986, №1, с. 47 –52.

19) Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе. Москва, 1985.

20) Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Москва, 1989.

21) Эльконин Д. Б. Психология младшего школьника // Избранные психологические труды. Москва, 1989, с. 245.

22) Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. Москва «Знание», 1974.