«Влияния личностных особенностей на успеваемость школьников»

Многие исследователи указывают на существование множественных связей между успеваемостью и индивидуально-психологическими особенностями личности учащихся. К этим особенностям можно отнести: познавательные процессы, учебную нагрузку, интересы, способности, мотивацию, физическое здоровье, социальный фактор, умственную работоспособность, психическое здоровье, креативность и другие.

Таким образом, рассматриваемая нами проблема является одной из значимых в современной психологической науке, ее исследование и результаты нацелены на решение многих педагогических вопросов связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. В связи с этим, актуальность данной работы состоит и в практическом интересе.

Цель исследования – изучить влияние личностных особенностей на успеваемость младших школьников.

Объект исследования: личностные особенности младших школьников.

Предмет исследования: влияние личностных особенностей на успеваемость младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предположили, что на успеваемость младших школьников влияют такие личностные особенности, как тревожность, темперамент, учебная мотивация, воля.

Достижение поставленной цели решается следующими задачами исследования:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме исследования;

2. Рассмотреть школьную успеваемость как психолого-педагогическую проблему;

3. Проанализировать психолого-педагогические особенности организации учебной деятельности младшего школьника;

4. Эмпирически исследовать влияние личностных особенностей на успеваемость младших школьников.

Методы исследования:

I. Теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

II. Эмпирические: тестирование.

Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методики:

а) тест тревожности (Р.Темл, М.Дорки, В.Амен);

б) тест структуры темперамента Г.Айзенка;

в) анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой;

г) методика «Самооценка силы воли» (Н.Н. Обозов).

Базой эмпирического исследования явилась МОБУ СОШ №1 с. Архангельское. В исследовании приняли участие 50 человек, обучающихся в 3 классе. Возраст испытуемых 9-10 лет.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что существующее понимание причин школьной неуспеваемости дополнено рассмотрением влияния личностных особенностей на успеваемость младших школьников.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные данные будут полезны педагогам, психологам и родителям, работающим с младшими школьниками.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, теоретической главы, эмпирической главы, выводов, заключения, списка литературы, насчитывающего 59 источников

В этот период происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, происходит перестройка мотивационно-потребностной сферы, что качественно меняет содержание притязания на признание. Особую значимость приобретает стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников (в первую очередь в связи с учебной деятельностью, ее успешностью). Таким образом, учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками.

Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста - ориентация на группу сверстников (Ковалев А. Г.). В этом возрасте переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества: с одной стороны, ребенок хочет "быть как все", с другой - "быть лучше, чем все" [22].

Стремление "быть как все" возникает в учебной деятельности по следующим причинам: учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу; правила поведения в классе и школе предъявляются всем вместе и каждому в отдельности; во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения и ориентируется на поведение других детей (в первом классе ребенку свойственны выраженные конформные реакции: ученики, например, часто поднимают руку вслед за другими, хотя внутренне не готовы к ответу).

Стремление "быть лучше, чем все" проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст и т.п. Ребенок, таким образом, стремится утвердить себя среди сверстников.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9 - 10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций [25].

В целом, мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. Ответственность как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам, по словам Марковой А.К., должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника [32].

В возрасте 6-11 лет интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и пр.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; в то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников [52].

В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Развитие самооценки, ее адекватность, осознанность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательно представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, завышенной устойчивой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими людьми (взрослыми).

Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко): у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствует недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность [30].

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной к обобщенной самооценке.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексиякак способность самостоятельно установить границы своих возможностей ("могу или не могу решить эту задачу?", "чего мне не хватает для ее решения?") (И.В. Шаповаленко). Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех. Способность делать что-то лучше всех, по мнению И.В. Дубровиной, принципиально важна для младших школьников для развития у них чувства собственной умелости, компетентности, полноценности [56].

Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задания тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. В младшем школьном возрасте формируются способы волевой регуляции: сначала это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями ребенка [40].

К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка.

Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка научить его сознательно управлять своим поведением. С этой целью необходимо формировать у детей положительное отношение к новому положению школьника и добиваться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста; формировать познавательные интересы; формировать такие качества личности (прилежание, ответственность и пр.), которые составляют необходимое условие осуществления волевого поведения (Л.И. Божович) [6].

В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, проявляет повышенное внимание к нравственной стороне поступков, стремится дать поступку нравственную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.

Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и "обучая" им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он "сделал так случайно". Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению моральной сферы. Поэтому условием нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимости.

Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования моральных качеств личности - четкая формулировка норм и правил, поощрение исполнительности, соответствующая реакция на нарушение дисциплины. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого, который санкционирует определенный тип поведения.

Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важной задачей является развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие. Одна из существенных задач - формирование у детей понимания нравственного содержания требований [42].

Большое место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно выражать собственные эмоции, особенно негативные, что связано с различением ситуаций, в которых можно или нельзя обнаруживать собственные чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает отражаться на сфере чувств. Однако, в целом, для детей характерна впечатлительность и отзывчивость [6].

По словам Л.С. Выготского, формирование у учащихся умения владеть внешним выражением чувств является насущной педагогической задачей.

Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие), нравственные (чувство товарищества, дружбы, долга, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости и пр.), эстетические [11].

Преобладающее жизнерадостное настроение - это возрастная норма эмоциональной жизни младшего школьника. Однако, как показали исследования Степановой Н.А., у некоторых учащихся в этот период начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, обусловленная как неудовлетворенной потребностью в благоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязаний и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуверенности в себе. Для предупреждения эмоциональных срывов учитель должен знать индивидуальные особенности учащихся [51].

Большое влияние на формирование эмоций младших школьников оказывает учебная деятельность, складывающиеся отношения с учителем и коллективом класса. По мнению Булатовой О.Г., именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным "маяком" в эмоциональной сфере учащегося, при этом особенно важной для ребенка является функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показателем отклонения [9].

Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, изменяется ее экспрессивная сторона.

Конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют: так, исследования И.М. Веренкиной показали, что в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно.

Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. Это осложняется тем, что в школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднюю школу [6].

На рубеже 9-10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. Критическая самооценка - это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога Я - не-Я, феномен объективного внимания к себе (Г.С. Абрамова), который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе [1].

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является рефлексивный оборот на себя (К.Н. Поливанова) - возникновение "ориентировки на себя", на собственные качества и умения как основное условие решения разного рода задач. По словам Д.И. Фельдштейна, между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции "я и общество", когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщиться к социальному на уровне преобразования [45].

Таким образом, основные новообразования личности младшего школьника это ориентация на группу сверстников; формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей); формирование осознанной и обобщенной самооценки; осознанность и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознанность волевых действий, формирование волевых качеств.

В ходе теоретического анализа литературы мы описали развитие личности в младшем школьном возрасте, рассмотрели школьную успеваемость как психолого-педагогическую проблему, проанализировали психолого-педагогические особенности организации учебной деятельности младшего школьника.

Целью нашего эмпирического исследования было изучить влияние личностных особенностей на успеваемость младших школьников. В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что на успеваемость младших школьников влияют такие личностные особенности, как тревожность, темперамент, учебная мотивация, воля.

В ходе работы мы выяснили, что большинство испытуемых успешны в учебной деятельности, для них характерен довольно высокий уровень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности.

Большинству испытуемых присущ средний уровень тревожности. Уровень личностной тревожности определяется, исходя из того как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

Следует отметить, что по опроснику IPQ Г.Айзенка большинство испытуемых являются амбивертами, а также эмоционально впечатлительными людьми.

В данной группе испытуемых преобладают учащиеся с высокой школьной мотивацией. Такие ребята отличаются присутствием высоких познавательных мотивов, желанием успешно осуществлять предъявляемые общеобразовательной школой требования. Они очень точно следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.

Согласно полученным результатам, по шкале самооценка силы воли большинство испытуемых имеют высокий уровень, их не пугают новые поручения и поездки, они с готовностью берутся за новые дела.

В результате статистической обработки данных мы выяснили, что дети менее успешные в учебной деятельности более тревожны, они больше подвержены различным переживаниям. Кроме этого, дети менее успешные в учебной деятельности имеют более низкий уровень школьной мотивации, они меньше хотят ходить в школу, они не испытывают положительных эмоций, пребывая в школе, что частично подтверждает нашу гипотезу.

7. Большой психологический словарь / Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. – М.: Прайм-Еврознак, 2008. – 672 с.

8. Братчикова Ю.В. Успешность младшего школьника в учении // Журнал практического психолога. - № 2., 2008. - с.8-14.

9. Булатова О.Г. Синтез рационального и эмоционального в обучении школьников // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. – 2007. – № 3. – С. 51-63.

10. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан. - М., 2003. – с.62-67.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 2006.

12. Выготский Л.С. Психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 108 с.

13. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 512 с.

14. Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. – М.: Гардарики, 2008. – 480 с.

15. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от второго к третьему классу // Вестник практической психологии образования. - №4., 2006. – с.46-50.

16. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. - М., 2009. - с.69-101.

17. Данилова Е.Е. Взаимодействие психолога с родителями младших школьников // Вестник практической психологии образования. - №3., 2008. – с.85-91.

18. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа–Пресс, 2001. – 144 с.

19. Ильин Е. П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2012.

20. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 448 с.

21. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. - М.: Издательство «Эксмо», 2007.

22. Ковалев А. Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 2005.

23. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 176 с.

24. Корнилов К. Н. Воля и ее воспитание. – М.: Знание 2007.

25. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2011.

26. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 2008.

27. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

28. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 2007.

29. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 2001.

30. Литвиненко Н.В. Социально-психологическая адаптация младших подростков: индивидуально-личностный подход // Наука и школа. – 2007. – № 5. – С. 52-55.

31. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений. Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. - М., 2009.

32. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 2003.

33. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: «Педагогика», 2008.

34. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 112 с.

35. Никитина Н.Б. Влияние эмоционального опыта на становление личности младшего школьника // Гуманитарный вектор. – 2009. – № 2. – С. 59-63.

36. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 2006.

37. Оллпорт Г. Личность в психологии. - СПб., 2008.

38. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 2011.

39. Остапенко Г.С., Самусева Г.В. Психологическая диагностика и психолого-педагогическое сопровождение становления личностного опыта младших школьников // Мир психологии. - №3., 2008. - с.167-171.

40. Пащенко Т.З., Новаковская В.С. Развитие эмоционально – волевой сферы младших школьников средствами психогимнатики // Успехи современного естествознания. – 2011. – № 6. – С. 74-75.

41. Первин, Л. А. Психология личности: теория и исследование. – М.: Аспект Пресс, 2011.

42. Петровский А. В. О психологии личности. – М.: Знание, 2001.

43. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб., 2002.

44. Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. - М., 2006.

45. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 2000.

46. Реан А.А. Психологический атлас человека. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 651 с.

47. Рубинштейн С. П. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2009

48. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М., 2006.

49. Содномов С.Ц. Принципы формирования коммуникативных умений младших школьников // Вестник Бурятского государственного университета. – 2011. – № 1. – С. 124-129.

50. Степанова Н.А. Динамика личностного развития младших школьников // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. – 2010. – № 3. – С. 173-176.

51. Степанова Н.А. Особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе // Научно-теоретический журнал «Ученые записки». - № 9., 2011. - с.134-140.

52. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения образовательного процесса // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. – 2009. – № 4. – С. 57-64.

53. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Педагогика. – 2009. – № 1. – С. 8-14

54. Хухлаева О.В. Младший школьный возраст как основа формирования учебной активности ребенка // Вестник практической психологии образования. - №2., 2009. – с.73-79.

55. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 368 с.

56. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. (Психология развития и возрастная психология.). – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.

57. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 512 с.

58. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: концептуальные и прикладные проблемы социальной психологии. – М: Владос, 2005. – 544 с.

59. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 2009.