«Профессиональное самоопределение старшеклассников»

В своем развитии каждое поколение проходит последовательный ряд сменяющих друг друга этапов, или возрастных периодов. Каждый из них характеризует достигнутый уровень не только психофизиологического, но и социального развития. Так, например, трудности подросткового возраста – интегральное производное и физического развития, сопровождаемого перестройкой всех систем организма подростков, и противоречий их социального бытия, когда, по выражению Н.К. Крупской, они уже не дети, но еще и не взрослые. Причем именно противоречия, неопределенность социального статуса подростков составляют решающий фактор, который и определяет особенности этого возраста.

Сложным и ответственным в жизни подрастающих поколений является период, когда завершается их воспитание под руководством взрослых, и они выходят на самостоятельный путь. Это означает, что заканчивается жизнь под опекой старших, расширяется степень свободы молодых людей, их самостоятельности, а принятии решений; они вступают в пору социальной зрелости, обретают права гражданства и личную ответственность перед обществом; к ним приходит право вступать в брак, обзаводиться семьей, жилищем. Самое главное – начинается их трудовая жизнь и, следовательно, экономическая независимость от родителей. Содержанием этого этапа распределения являются раздумья, различные формы активности, направленные на подготовку себя к предстоящим переменам. В плане психофизиологического распределения этот период очерчен не четко (в диапазоне от старшего подросткового возраста до возмужалости), в плане же социального развития он выступает довольно четко – это период жизненного самоопределения молодежи.

Жизненное самоопределение – сложная научная проблема, имеющая философский, социологический, логический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к ее рассмотрению, определению самого понятия «жизненное самоопределение».

В.И. Журавлев предлагает следующее понятие жизненного самоопределения: «процесс происходящих на границе школьного и после школьного периода перемен общественного положения воспитанника, регулируемых педагогическими и социальными факторами, процесс, характеризующийся определенными признаками». В этом процессе перехода воспитанником в систему производственной деятельности сочетается профессиональная ориентация с социальной, педагогическая - с правовой и т. д. Имеется в виду отграничения понятия «профориентация» от понятия «жизненное самоопределение», так как здесь подразумевается не совпадающие явления, хотя и близкие. Далее он объясняет, в чем заключается близость этих явлений: переход бывшего школьника не только, а иногда не столько к той или иной профессий, как в ту или иную социальную группу. Вызывает сомнение правомерность ограничения понятия «профориентация» от понятия «жизненное самоопределение». Эти определения действительно не совпадают, но они между собой взаимосвязаны, ибо принадлежность бывшего школьника к той или иной социальной группе определяется содержанием его профессиональной деятельности, профессий и специальностью. По этому мы склонны видеть в профориентации неотъемлемую часть жизненного самоопределения школьников, а сами эти понятия рассматривать в логическом отношении подчинения.

В.Л. Лебедева не приводит своего определения жизненного самоопределения, ограничиваясь замечанием о том, что пока отсутствует согласованность в этом вопросе. Принципиально важно ее утверждение, что проблема нуждается в целостном изучение с позиций всестороннего распределения личности и с учетом включения каждого гражданина в различные сферы общественной жизни: экономическую, социально-политическую, духовную и семейно-бытовую. Развивая мысль, В.Л. Лебедева пишет, что период жизненного самоопределения, предшествующий непосредственному вхождению бывшего школьника в систему производственных отношений, характеризуется необходимостью выбора старшеклассником ценностей, принятых в различных сферах данного общества: предстоит выбрать профессию, найти себя в общественно-политической жизни, определить позицию по отношению к нравственным ценностям, выбрать спутника жизни.

Жизненное самоопределение молодежи – историческая категория, имеющая социально-классовое содержание. Обстоятельство, что лишь в последнее время она стала предметом научного анализа, свидетельствуют не о том, что наука, побуждаемая запросами общественного развития, вплотную подошла к исследованию явлений, ранее оставляемых ею за пределами своей предметной области.

Предметом какой науки является жизненное самоопределение молодежи?

Как механизм взаимопреемственности поколений, включения подрастающих поколений в систему существующих в обществе отношений оно не может не составлять предмета социологии – наука о закономерностях развития и функционирования социальных систем. Но жизненное самоопределение молодежи – не спонтанный процесс, он во многом обусловлен уровнем воспитания молодежи, ее общеобразовательной подготовкой, уровнем понимания потребностей общества и ситуации самоопределения. Следовательно, к нему имеет прямое отношение и педагогическая наука, поскольку ее предмет составляет обучение и воспитание. Вот почему жизненное самоопределение – это социально-педагогическая проблема, социальная по своей сущности и содержанию, педагогическая по способам решения.

Рассмотрим вопрос о структуре жизненного самоопределения молодежи, то есть о том, из каких элементов оно состоит и как они взаимосвязаны.

Главную линию в совокупности явлений, составляющих жизненное самоопределение, образуют самоопределение личности в сфере труда. Это трудовое, или профессиональное самоопределение личности. Если же речь вести о подготовке молодежи к жизненному самоопределению, то профессиональному самоопределению ставится в соответствии профессиональная ориентация.

Во многих исследованиях по проблеме выбора профессии проводится идея о том, что профессиональная ориентация молодежи не достигает своей цели, если в ее основе не лежит социальная ориентация. Понятие социальной ориентации, по мнению Ф. Р. Филиппова, может быть рассмотрено в самых различных смыслах. «В самом широком смысле социальная ориентация означает осознание индивидом самого себя как частицы, элемента социальной общности. В узком смысле социальная ориентация означает осознание индивидом своей связи со средой происхождения и его ожидания относительно будущей социальной «позиции», то есть места и роли в той социальной группе, членом которой намерен стать». М. Н. Руткевич, также внесший вклад в разработку этой проблемы, подчеркивает, что социальная ориентация молодежи должна рассматриваться не только в связи с изменением социальной структуры общества, но и в связи с совершенствованием образа жизни, формированием нового человека.

Итак, следующий элемент жизненного самоопределения молодежи – ее социальное самоопределение, то есть раздумья, активность, связанные с принятием и осуществлением решения по вопросам о том, какое место занять в социальной структуре общества, в какой класс войти, где проживать, в какую социальную группу и слой войти. Очевидно, к нему следует отнести и мысли, мечты молодежи о социальном продвижении.

Накануне завершения учебы в средней школе молодежь волнует не только будущая трудовая жизнь, связанное с ней общественное положение. Юношеский возраст – пора пробуждения чувства к представителю другого пола, пора влюбленности и связанных с ней грез. Многие вскоре после окончания школы вступают в брак. Поэтому трудно представить полноценное жизненное самоопределение юноши и девушки, если они нравственно и психологически не подготовлены к такому важному шагу в их жизни. Речь, следовательно, идет о самоопределении молодежи в семейно-бытовой сфере как структурном элементе ее жизненного самоопределения.

Раздумья о будущем и активность молодежи в рассмотренных аспектах получают конкретное выражение в жизненных планах – первой ступени к их воплощению в дела и поступки. Жизненные планы конкретизируют самоопределение личности в различных сферах жизнедеятельности, придает ему деятельный и целенаправленный характер, мы рассматриваем их как структурный элемент жизненного самоопределения. Тогда процесс жизненного самоопределения молодежи предстает как цепь, состоящая из следующих звеньев: социальное самоопределение – профессиональное самоопределение – самоопределение в семейно-бытовой сфере – формирование жизненных планов – реализация жизненных планов. Звенья этой цепи не рядоположены и не обязательно разграничены во времени. Можно допустить, что они постоянно взаимодействуют, даже могут вступать в причинные отношения (когда, например, социальная ориентация на жизнь в городе побуждает выпускников сельской школы ориентироваться на профессии, распространенные в промышленности).

В. И. Журавлев выделяет в жизненном самоопределении два периода: проективный, обусловленный в первую очередь педагогическими факторами – обученностью, воспитанностью выпускника, и момент выбора и начала нового образа жизнедеятельности, который зависит от самостоятельности притязаний молодого человека и реальных объективных возможностей. Очевидно, выделенные нами элементы, кроме реализации жизненных планов, относятся к проективному периоду самоопределения, последний же – к началу нового образа жизнедеятельности.

Изложив взгляд на жизненное самоопределение и его структуру, мы тем самым определили круг основных понятий, которыми целесообразно пользоваться в рассуждения на эту тему. Нетрудно убедиться, что все они – понятия социологические, и им в соответствие должны быть поставлены педагогические понятия, раскрывающие виды, направления деятельности, через которые осуществляется подготовка школьной молодежи к жизненному самоопределению. Тогда мы получим следующее:

социальное самоопределение – социальная ориентация;

профессиональное самоопределение – профессиональная ориентация;

самоопределение в семейно-бытовой сфере – нравственно половое воспитание;

жизненные планы – помощь в формировании жизненных планов.

Далее более глубоко будем рассматривать профессиональное самоопределение (особенности, влияющие факторы, структуру).

Попробуем понять проблему профессионального самоопределения личности с позиций принципов детерминизма и деятельности.

Выявление особенностей проявления принципа детерминизма в процессе профессионального самоопределения предполагает анализ взаимодействия двух систем. С одной стороны, это личность как сложнейшая саморегулирующая система, с другой – система общественного ориентирования молодежи в решении вопроса о сознательном выборе профессий. Эта система включает целенаправленное влияние школы, семьи, общественных организаций, литературы, искусства и т. д. на мотивы выбора профессии. Данная совокупность средств профессиональной ориентации призвана обеспечить решение задач профессионального просвещения и консультирования учащейся молодежи, пробуждения профессиональных интересов и склонностей, организации активной пробы сил, непосредственной помощи в трудоустройстве и преодолении трудностей этапа профессиональной адаптации.

Система средств профориентации несет в себе широкий спектр возможностей профессионального развития личности. Именно из нее личность «черпает» мотивы и цели своей деятельности, средства и способы ее осуществления. Взятая в абстрактном, обособленном от личности виде, эта система, выражая совокупность социально заданных требований, не адресована конкретным личностям, не содержит жестких ограничений.

В процессе постоянной связи с внешним миром человек выступает как активная сторона взаимодействия. В связи с этим собственно психологическое проявление принципа детерминизма может быть понято лишь в рамках проблемы соотношения внешних и внутренних условий в детерминации деятельности.

Рассмотрение взаимосвязи внешнего и внутреннего возможно в двух различных плоскостях. Если подходить к данному вопросу с позиции деятельности как целостного звена, опосредующего взаимоотношение человека с миром, то становится излишним противопоставление внешней и внутренней деятельности в связи с их принципиальной общностью.

Есть и другой подход к проблеме взаимосвязи внешнего и внутреннего. Этот подход возникает в связи с потребностью понять развитие самой деятельности, ее движущие силы. Это те идеальные формы отражения предметного мира, которые могут вступать в противоречие с ним, образуя активную сторону движущих сил развития личности. Противопоставленность потребности ее предмету создает возможность движения деятельности. Таким образом, в плане анализа движущих сил деятельности мы не можем не исходить из взаимосвязи и противопоставленности внешнего и внутреннего.

Методологический анализ связи профориентационных воздействий и личности предполагает реализацию обоих указанных выше аспектов рассмотрения проблемы взаимосвязи внешнего и внутреннего. Процесс профессионального самоопределения обусловлен возникновением, расширением и углублением деятельности субъекта, реализующий его связь с факторами профоориентации. Но само самоопределение вплетено в эту деятельность как ее компонент, направляющий, усиливающий, перестраивающий ее, т. е. функционально определяющий характер ее протекания. Отсюда задача постоянного учета личностных предпосылок самоопределения при организации деятельности учащихся.

Структурные элементы личности, выступающие в качестве ближайших психологических предпосылок профессионального самоопределения, различны как в плане генезиса, так и по характеру их функций. Всю совокупность важнейших личностных предпосылок самоопределения можно свести к двум основным группам.

К первой группе можно отнести особенности личности, которые обеспечивают возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвуют в активизации этого процесса. На оптимальном уровне подлинное самоопределение предполагает способность анализа требований идущих от будущей деятельности, а также собственной пригодности к ней, что связано с достаточно высоким уровнем развития абстрактного мышления, а также адекватностью самооценки собственных качеств. Молодому человеку необходимо умение подчинять свои действия сознательно принятому намерению, отнесенному к сравнительно далекому будущему. Следовательно, необходима сформированность волевых, а также ряда других черт характера, из которых важнейшее значение имеет трудолюбие. Сюда же следует отнести и наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей жизненной зрелости человека.

Вторую группу психологических предпосылок самоопределения образуют различные компоненты направленности личности, динамирующие процесс профессионального самоопределения и обуславливающие избирательность реагирования. Мы относим сюда потребность в профессиональном самоопределении, а также уже возникшие у человека учебные и профессиональные интересы и склонности, убеждения и установки, идеалы и представления о жизненных ценностях. К этой же группе должны быть отнесены не получившие еще удачного определения более общие особенности направленности личности, обуславливающие предрасположенность к определенной сфере человеческой деятельности. Данный признак, профессиографии в основу различения основных типов профессий (обычно различают профессии типа «человек – природа», «человек - техника», «человек - человек», «человек – знаковая система», «человек – художественный образ», об этом более подробно будем в III главе), успешно себя оправдывает.

Компоненты второй группы благодаря своей связи с познавательными потребностями, а также потребностью в самоопределении обладают динамизирующей функцией. Другой, и при этом специфической, их функцией является обуславливание сферы деятельности, привлекательной для человека. Предметный мир выступает в качестве реальной побудительной причины деятельности только тогда, когда объективное значение предмета приобрело для субъекта личностную значимость. Тем самым в возникающей деятельности «снимается» противоположенность внешнего и внутреннего, так как не только внешнее определяет внутреннее, наполняет его содержание, но и внутреннее преломляя внешнее воздействие, преобразует его, наделает личностным смыслом.

Рассмотрим более детально функции важнейших компонентов данной группы: потребности в самоопределение и профессиональных интересов личности.

Важнейшая особенность психического развития в ранней юности состоит в том, что новая социальная ситуация развития – необходимость определить свое место в жизни как основной компонент данной ситуации – приводить к формированию новой и центральной для этого возраста духовной потребности – потребности в своей жизненном (а следовательно, прежде всего профессиональном) самоопределение.

Только в ранней юности, благодаря новой ситуации развития, проблема самоопределения становится актуальной для личности, определяющий ее помыслы и переживания. «Жизненный план в точном смысле этого слова, - пишет И. С. Кон, - возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь по которому намерен следовать человек, и те объективные и субъективные ресурсы, которые для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть активной, так и созерцательной, жизненный план – это план деятельности

Таким образом, в ранней юности существенно изменяются внутренние условия, опосредующие внешние воздействия на личность. Потребность в самоопределении становится стержневой в личности. Возникает тенденция к интеграции уже имеющихся свойств и отношений, поскольку формулирование жизненного плана, оснований (мотивов) выбора требует внутренней согласованности и цельности. Трудно указать другую потребность, которая в такой же мере проводила бы к соподчинению разнообразных мотивационных тенденций. Эта интеграция уже проявляется в акте принятия профессионального намерения девятиклассником, который должен решить, идти ли ему в 10 класс, ПТУ, техникум, колледж или лицей. Как в этом случае, так и при отсрочке принятия решения до окончания 11 класса, старшеклассник стремится связать воедино свои представления и об особенностях избираемой деятельности, ее престиже, собственных качествах и т. д.

Психологическое содержание потребности в самоопределении может быть различным. Оно зависит от того, какой «мотивационный комплекс» является ведущим в личности. В период ранней юности важнейшие отношения личности (к труду, к коллективу, к себе и др.) уже в значительной мере сформированы. В структуре личности различные свойства объединяются в симптомокомплексы, которые может быть относительно независимыми и противоречивыми. При этом отдельные системы свойств и отношений могут иметь различное значение в психологическом характеристике личности.

Поскольку различные симптомокомплексы свойств личности могут быть не одинаковы по детерминирующему значению, постольку психологическое содержание процесса самоопределения оказывается различным. В одних случаях доминирующее значение имеют идейные мотивы, проявляющиеся в стремлении найти решение, позволяющие принести максимум пользы обществу, в других преобладает стремление к самоутверждению максимальной реализации своих возможностей, в третьих – стремление к удовлетворению материальных потребностей, сохранению привычного образа жизни, удобств и т. п. Преобладание последнего мотивационного комплекса иногда обнаруживает себя в легкомысленном или бездумном отношении старшеклассника к вопросам выбора профессии. В таких случаях необходимо выяснить, свидетельствует ли данное отношение об инфантильности потребности в самоопределении или же оно действительно является показателем доминирующих отношений личности, в духе которых она стремится реализовать данную потребность.

Гармоническая целостность личности формируется при уравновешенности всех трех мотивационных факторов. «При ослаблении стремления к удовлетворению материальных и органических потребностей возникает аскетический склад личности, при ослаблении стремления к самовыражению ослабляется или отсутствует инициативность, оригинальность, самобытность, творческий характер личности деятельности. Работая с глубоким сознанием долга и ответственности, воодушевленный высокими социальными идеалами, человек тем не менее остается слепым исполнителем. При ослаблении идейной направленности формируется эготическая или эгоцентрическая личность (Мерлин). В процессе профориентации необходимо учитывать, какие именно мотивационные комплексы имеют решающее влияние на формирование жизненных планов. И именно на закрепление (или ослабление) данных мотивов должны быть направлены воспитательные воздействия.

Становление потребности в самоопределении означает появление нового и важнейшего для ранней юности источника развития: возникновение разнообразных противоречий личности, образующих движущие силы профессионального самоопределения. В обобщенном виде их можно представить как противоречие между потребностью и требованиями предпочитаемой деятельности, а также знаниями, умениями, способами, необходимыми для реализации встающих перед человеком целей.

Между потребностью в самоопределении и другими психологическими предпосылками, отнесенные ко второй группе, имеется существенное различие. В то время как профессиональные интересы, идеалы, установки, ценностные ориентации могут возникать и изменятся лишь в ситуации соотнесенности с конкретными объектами, потребность возникает еще до «обнаружения» своего предмета. При этом диапазон возможностей удовлетворения данной потребности чрезвычайно широк. Для того чтобы потребность «встретилась» с отвечающим ей предметом, необходимы, следовательно, какие-то дополнительные условия, благодаря которым потребность «находит себя» именно в данном объекте. Связь между потребностью и ее предметом имеет не прямой, а опосредованный характер. В психологическом плане таким промежуточным звеном выступает интерес.

Наличие интереса есть необходимая предпосылка возникновения деятельной, а следовательно, конкретной связи между субъектом и предметном миром. Всевозможные интересы старшеклассника, возникшие на основе различных предшествующих деятельностей, образуют потенциальные узлы взаимодействия внешних профориентационных факторов и личности.

Психологическое содержание процесса профессионального самоопределения состоит не только в направленности на выбор конкретной профессии, но и в нахождении внутренних, психологических оснований такого выбора. Социальная ситуация развития в ранней юности обусловливает возникновение особой духовной потребности в осознании собственных качеств и возможностей в связи с задачей определения жизненного пути. Субъективно эта потребность нередко переживается, как стремление понять свое призвание, разобраться в возникающих колебаниях и сомнениях.

Возникновение данной потребности становится возможным в связи с развитием самосознания, благодаря которому человек осознает себя как субъект деятельности, а собственные отношения к действительности осознает именно как свои отношения.

Предметом потребности в профессиональном самоопределении является конкретная область объективной деятельности. В первом случае речь идет о процессах предметного сознания, во втором – о самосознании.

В самосознании отражаются реально складывающиеся в деятельности человека связи и отношения; самосознание вторично как в генетическом, так и в функциональном плане. При этом реальные качества и возможности человека не всегда осознаются достаточно адекватно. Под влиянием склонности к профессии обычно повышается самооценка значимых для нее качеств личности. Показателем некоторого отставания развития самосознания является характерная для ранней юности двуплановость самоопределения, когда разумный, иногда даже расчетливый выбор профессии сочетается с общими, неконкретными поисками смысла своего существования. Степень развития потребности смысла жизни и ее форма колеблются в весьма значительных пределах: от пассивного отношения к обоснованию своего выбора до напряженных поисков своего призвания.

Самосознание – все более и более выступает формой саморегулирования человеком своей жизнедеятельности. Оно выступает в известной степени как фактор, способствующий формированию личности. Возникающая на основе развития самосознания потребность смысла жизни становится в юности источником появления особой группы противоречий, образующих движущие силы развития личности, и, прежде всего той ее стороны, которую мы назовем профессиональным самосознанием личности. Это, во-первых, противоречия, связанные с определением и оценкой своей жизненной перспективы (между возможностью проявить себя в различных видах деятельности необходимостью самоограничения потребностей, между склонности с какой-то профессии и представлением о ее непрестижности или неперспективности, между осознанием уровня своего общего развития и необходимостью заняться малоквалифицированной работой и др.). Во-вторых противоречия связанные с оценкой своей пригодности для избираемого пути (между интересами и способностями, между уровнем притязаний и реальными возможностями, между особенностями здоровья, характера, привычек и требованиями, предъявляемыми профессией, и др.).

Таким образом, анализируя психологические предпосылки и условия профессионального самоопределения, выделяют два основных, динамизирующих данный процесс личностных фактора: потребность в профессиональном самоопределении и потребность смысла жизни. В процессе деятельности указанные потребности, взаимодействуя со своим предметом, образуют отрицательную (активную) сторону противоречия, определяющую после «встречи» с отвечающим ей предметом направления развития личности. Конкретное содержание процесса профессионального становления определяет преимущественно положительная (пассивная) сторона противоречия, в качестве которой может выступить требования предпочитаемой профессии, знания, умения, способы деятельности и другие психологические качества субъекта, необходимые для достижения цели. Показателями развития личности, связанными с названными выше потребностями, являются профессиональная направленность и профессиональное самосознание человека. Именно эти стороны личности выражают наиболее существенные новообразования периода ранней юности, обусловленные системой профориентационных воздействий.

Вычленение в контексте целостного развития личности движущих сил ее профессионального самоопределения позволяет избежать опасности чрезмерно расширительного толкования задач профориентации. Эта опасность существует в связи с тем, что выбор профессии в широком смысле является итогом всего воспитательного процесса. Специфика профориентации как участка воспитательной работы в том, чтобы способствовать правильному разрешению противоречий, источником которых является потребность в решении проблемы самоопределения.

В исследованиях процесса профессионального самоопределения выявился широкий диапазон индивидуальных различий. Они проявляются, прежде всего в неодинаковой полноте осознания и степени адекватности самооценки определенных психологических особенностей. Различна и степень участия самосознания в процессе профессионального самоопределения.

Индивидуальные различия в сфере профессионального самоопределения заслуживают специальных исследований. Необходимо нам обозначить лишь тенденции и типические особенности профессионального самосознания старших школьников. Исследования самосознания (Б. Г. Ананьев, В. С. Мерлин, П. Р. Чамата и др.) показывают, что оно не может быть сведено к знанию и оценке собственных индивидуальнопсихологических особенностей, но включает и осознание своего морального облика, ценностных ориентаций, желаемой роли в системе общественных отношений. Эти компоненты самосознания образуют его нравственную сторону. Развитие последней происходит в коллективных формах деятельности, в процессе которых человек усваивает требования, предъявляемые к нему обществом. На высшем уровне самосознание человека проявляется как осознание себя членом коллектива, субъектом общественной деятельности.

В ранней юности развитие нравственной стороны самосознания идет как бы от более общего к более частному: от общего в значительной мере абстрактного стремления осознавать смысл предстоящего участия в жизни общества к более конкретному осознанию своего места в системе общественного производства. На вопрос о профессиональном намерении учащихся 911-х классов часто называют дветри возможные области деятельности, а не конкретную профессию. “…Напряженное самоопределение у старшеклассников,  пишет Н. С. Лейтес,  идет не в плане выяснения “профпригодности”, они, прежде всего, готовятся стать Людьми”.

Нравственная сторона самосознания, проявляющаяся в осознании своих обязанностей перед обществом и переживания чувства долга, совести, чести, имеет важнейшее значение в психологической структуре самосознания. Чем более сформирована у старшеклассников нравственная сторона самосознания, тем в большей мере проявляют себя при выборе профессии мотивы долженствования (“надо”) в их единстве с мотивами, обусловленными склонностью и самооценкой своих возможностей (“хочу” и “могу”).

Значительные затруднения старшие школьники испытывают при попытках анализа своей пригодности для предпочитаемой профессии. Это обусловлено трудностями оценки, как своих качеств, так и требований профессий. Из названных выше структурных компонентов профессионального самосознания более полно и адекватно обычно осознается уровень знаний, умений, навыков, существенных в плане самоопределения, т.е. те особенности личности, которые многократно получают оценку со стороны учителей и родителей.

Относительно полно отражаются в самосознании учащихся их интересы и склонности, с которыми связан выбор профессии. Отражение собственных интересов в этом возрасте еще весьма поверхностно. Степень выраженности интересов, их действенность, а тем более их взаимосвязь еще слабо осознаются старшеклассниками.

Недостаточно полно и адекватно осознаются учащимися характерологические особенности, требуемые избираемой профессией. По данным В. Д. Брагиной, старшеклассники в большей мере ориентируются при выборе профессии на свои нравственные качества и в меньшей мере осознают выраженность специальных и организаторских качеств. В этом находит выражение преимущественная ориентация молодежи на социально значимые ценности, а также уверенность в возможности формирования необходимых черт характера при наличии любви к делу.

Обсуждая проблему профессионального самосознания, оказываемая перед противоречием, с одной стороны, уровень развития профессионального самосознания старшеклассников, степень его адекватности еще в полной мере отвечают задаче сознательного выбора жизненного пути. С другой стороны, нельзя не видеть обусловленность профессионального становления личности развитием ее самосознания. Без пробуждения комплекса мыслей и переживаний, позволяющих молодому человеку осознавать себя субъектом предстоящей самостоятельной деятельности, невозможно формирование нравственной готовности к труду, чувства гражданской ответственности за него. Преодоление данного противоречия необходимо для повышения активности личности в процессе самоопределения. Эта задача, несомненно, разрешима, поскольку известная ограниченность профессионального самосознания в ранней юности обусловлена не столько возрастными особенностями, сколько ограниченностью опыта трудовых отношений и психологической просвещенностью, то есть факторами, поддающимися коррекции.

Суть вопроса в том, что обращенность личности к миру профессий (предметное сознание) не может быть достаточной основой подлинно сознательного выбора. Говоря о предметном сознании применительно к обсуждаемому вопросу, имеется в виду профессиональную просвещенность, избирательное отношение к конкретному виду труда (или сфере деятельности) в форме интереса или склонности, понимание общественной значимости предстоящей деятельности, требований, идущих от профессии, условий овладения его, объективных трудностей, стоящих на пути к цели. Существенная закономерность процесса самоопределения состоит в образовании единства предметного сознания и самосознания. Каждая из указанных сторон сознания специфична по проявлениям и развитию, однако, в реальном потоке сознания они внутренне едины и разделить их можно лишь в абстракции. Генетически предметное сознание первично, и уровень его развития сказывается при формировании профессионального самосознания. Осознание профессионально значимых особенностей своей личности, саморегулирование, самовоспитание возможны лишь при правильном учете внешних факторов, то есть благодаря предметному сознанию, равно как понимание интересов общественного развития необходимо для осознания своей социально-нравственной позиции, для развития чувства чести и совести.

Благодаря включенности процессов профессионального самосознания проясняется личностный смысл предстоящей деятельности, складывается убежденность в целесообразности выбора профессии, к которой человек испытывает устойчивое влечение. Таким образом, на основе единства предметного сознания и профессионального самосознания возникает оптимальная психологическая ситуация самоопределения, субъективно переживаемая как призвание.

Рассматривая вопрос о призвании как психическом явлении, нельзя не видеть тесной взаимосвязи, существующий между возникновением и развитием призвания и способностями человека. В школьные годы может быть выявлена и сформирована близость ребенка к миру природы или миру техники, его способность оперировать условными символами или художественными образами. Природа человека многогранна. Наука и опыт человечества доказывают, что человек обладает достаточными потенциальными возможностями для того, чтобы успешно проявить себя в нескольких видах деятельности. При этом личностные качества человека не остаются неизменными. Изменяется, хотя и медленно, и содержание профессий. В связи с этим при решении вопроса о выборе вида деятельности не сможем соотнести все потенциальные возможности человека со всеми профессиями. Можно соотносить лишь уже проявившиеся возможности и уже определившиеся склонности с соответствующими им видами деятельности. Нахождение соответствия не поиск единственно правильного в принципе решения, а выбор оптимального решения появляется в том, что данный конкретный вариант понимается не только как желанный, но и как оптимальный. Иначе говоря, пробуждается убежденность в целесообразности данного жизненного пути, вера в то, что на данном пути смогут раскрыться творческие силы. Именно активизация самосознания позволяет переживать процесс выбора как поиск призвания. Таким образом, психологическая структура призвания включает две составляющих: склонность к профессии и убежденность в правильности выбора.

Действенное соответствие способностей человека особенностям избираемой профессии не является обязательным условием возникновения состояния призвания. Нередко старшеклассник считает своим призванием профессию, для которой у него нет достаточных оснований (ошибочное призвание). Последнее сохраняет функцию призвания, регулируя и стимулируя на каком-то этапе процесс самоопределения.

Вышесказанное не противоречит представлению о теснейшей связи, существующей между способностями человека и его призванием. Дело лишь в том, что влияние способностей на формирование призвания имеет опосредованный характер. Оно сказывается в развитии и устойчивом сохранении преобладающей склонности. Однако развитие склонности не всегда идет в направлении наибольших возможностей человека. Также и самооценка способностей не всегда бывает достаточно адекватной. В связи с этим становится понятной возможность возникновения ошибочного призвания. Задачи профориентации, в частности, и состоит в том, чтобы предупреждать развитие ошибочного призвания, встречающегося на допрофессиональном этапе становления личности.

Необоснованность, неадекватность юношеского призвания некоторые психологи считают неминуемыми. «…Призвание, - пишет К. М. Гуревич, - прежде всего продукт жизненного опыта, оно складывается на основе тех сведений, которыми располагает человек о профессии и о себе. Поэтому вряд ли можно всерьез говорить о безоговорочном следовании тому призванию, которое сложилось у человека с ограниченным знанием профессии и без собственного трудового опыта».

Ограниченность профессиональных знаний и жизненного опыта старших школьников делает не целесообразным привлечение внимания учащихся к вопросу о поиске призвания.

Путь к преодолению односторонности в подходе к проблеме призвания состоит в том, чтобы существенное в содержании данного понятия определить на основе анализа общих закономерностей процесса профессионального самоопределения, на основе реальных функций призвания в этом процессе. Такой наиболее общей и существенной тенденцией развития в ранней юности является образование единства предметного сознания и самосознания в связи с потребностью в профессиональном самоопределении. Субъективным проявлением их крепнущего единства и выступает призвание. Поиск призвания не есть синоним поиска профессии, хотя призвание всегда конкретизуется в определенном виде труда. Найти призвание – это значит увидеть особый субъективный смысл служении любимому делу, осознать его своей индивидуальности. Степень сформированности и адекватности профессионального самосознания определяет осознанность и действенность призвания и в конечном счете успешность саморегуляции и самовоспитания в процессе профессионального становления личности. При этом диапазон индивидуальных различий в уровне развития профессионального самосознания весьма широк: от пассивности и даже без различия в отношении обоснования выбора до напряженных, подчас мучительных раздумий о своем призвании. В этих различиях сказываются как условия воспитания (в частности, постановка профориентационной работы), так и уровень интеллектуального развития учащихся.

Понимание призвания как определенного единства предметного сознания и профессионального самосознания снимает саму постановку вопроса о том, надо или не надо искать призвания. Действительно, призвание может быть ошибочным (в плане соответствия возможности человека, требования профессии) и не содержать в себе гарантии профессиональной пригодности. Однако из этого не следует, что оно остается, где-то на периферии процесса самоопределения. Нельзя игнорировать роль призвания как личностной предпосылки выбора профессии, как фактора активности личности.

Нельзя не учитывать также своеобразие призвания в пору ранней юности по сравнению с периодом взрослости. На разных генетических стадиях практический опыт человека не одинаковым образом обуславливает развитие его самосознания.

У взрослого человека практическая деятельность становится основным источником формирования призвания. При этом в первую очередь сказываются такие факторы, как устойчивая продуктивность трудовой деятельности, удовлетворенность трудом, а, следовательно, реальное соответствие способностей человека требованиям профессии. На допрофессиональном этапе развития самооценка способностей, суждения о своей пригодности для конкретной профессии несут на себе печать, преобладающей склонности. Отсюда возможность изменений, трансформаций в соответствии с накапливающимися опытом многообразных отношений личности. Юношеское призвание - не столько гарантия последующего развития, сколько та субъективная основа, через которую преломляются внешние профориентационные воздействия. Задача последних – стимулировать, направлять формирование призвания как оптимальной психологической ситуации при выборе профессии.

В настоящее время система средств профориентации направлена преимущественно на развитие предметного сознания. Отсюда пассивность многих учащихся в решении вопросов самопроверки и самоподготовки. Стимуляция активности старших школьников в поисках призвания, формирование у них активной жизненной позиции невозможны без целенаправленного формирования профессионального самосознания. Разумеется, степень его участия в процессе самоопределения должна иметь разумную меру. Необходимо избегать как чрезмерной фиксации внимания на слаборазвитых качествах. Эгоцентрическое созерцание собственного «я» надо отличать от самосознания, имеющего целью анализ личностного смысла предстоящей деятельности, своей пригодности для нее. Необходимо, следовательно, более полное выявление и использование тех социально-психологических условий, которые продолжали бы у старшеклассников потребность в рефлексии, обращали их мысли к себе как к объекту. Решающее значение в том отношении приобретает такое включение учащихся в трудовую деятельность, которое обеспечивало бы более интенсивное и адекватное развитие профессионального самосознания.