«Гендерные различия в профессиональном самоопределении старшеклассников»

В той противоречивой ситуации, в которой оказалось наше общество, пытающееся изменить духовные основы бытия, особенно важно понять взаимное влияние традиционного, устойчивого и необходимости адекватной реакции на новации в жизни общества. Нестабильность и неопределенность жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие молодые люди с тревогой и опасением смотрят в завтрашний день, не могут самостоятельно решить, чего они хотят от жизни.

Несомненно, что молодежь должна получать информацию о характере и специфике современных социально-экономических процессов, однако сегодня официальная политика и СМИ ориентируют подростков в выборе профессии неадекватно - и это весьма драматично. От правильного выбора профессии зависит судьба молодого человека и ничто, кроме нормальной жизни общества и научно обоснованной профориентации, не может реально помочь молодым людям. Выбор профессии - главная социальная задача в рассматриваемом возрасте, а желание получить хорошую профессию является стержнем целевых установок большинства подростков.

Основным направлением работы школьного психолога с учащимися IX—X классов является помощь юношам и девушкам в определении их жизненных планов, в прояснении временной перспективы будущего, в профессиональном и личностном самоопределении.

Почему такая работа представляется столь важной и своевременной в этом возрасте?

Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют, по мнению Л.И. Божович «аффективный центр» жизни юноши [5], не означает, что это возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, подростки и юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Так, Э. Эриксон, подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. По мнению Э. Эриксона, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем [69].

И. С. Кон пишет, что если число ребят, «озабоченных своим настоящим Я, в подростковом и юношеском возрасте практически одинаково, то в 15—16 лет резко увеличивается озабоченность своим будущим Я» [20, с. 71—72]. Он также отмечает, что не всем дается легко формирование временной перспективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось [там же].

Итак, временная перспектива будущего является ментальной проекцией мотивационной сферы человека. Она представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим. Обычно лишь в подростковом или даже юношеском возрасте человек начинает не только задумываться, но и самостоятельно выстраивать свою перспективу будущего, формулировать собственные планы, намерения, выбирать, кем и каким ему быть в будущем. Сформировавшись таким образом, временная перспектива будущего приобретает собственную побудительную силу, оказывая мощное обратное влияние на развитие личности человека.

Проблема профессионального самоопределения личности имеет множество аспектов изучения как в теоретическом, так и практических планах. Анализ отечественной и зарубежной литературы последних десятилетий показал, что только небольшая ее часть связана со сравнительным анализом особенности психологии мужчины и женщины, юноши и девушки, а также их профессиональным становлением.

Понятие «гендер» часто используют при обсуждении различий между мужчинами и женщинами, хотя точнее этот феномен определяет социально-психологический пол человека. Гендерная идентичность создается на протяжении жизни человека. Формирование гендерной идентичности происходит под влиянием развития биологических предпосылок, закономерностей развертывания половой дифференциации в ходе гендерной социализации. Важнейшие элементы гендерной социализации – личностные и гендерные характеристики родителей, в том числе их идентичность и ролевые модели, пол ребенка, представления родителей о том, каким должен быть ребенок данного пола, особенности институтов социализации. Гендерная социализация начинается буквально с момента рождения ребенка, хотя ожидание его рождения также предвосхищает определенное отношение к нему родителей. Как отмечают А.А. Чекалина и Д.С. Жилкин, «в трансляции детям полоролевых качеств чрезвычайно велика роль стереотипов, выработанных в обществе и культуре относительно мужчин и женщин, способствующих однозначному пониманию возможностей маскулинности и фемининности» [69, с. 3]. Безусловно, ребенок не является пассивным объектом в процессе личностного и гендерного становления. На формирование гендерной идентичности влияют собственный жизненный опыт, анализ поведения, общения, результатов деятельности и средств достижения этих результатов. Однако, как замечают далее указанные авторы, «общепринятый взгляд на роли мужчины и женщины во многом определяет их брачные отношения, профессиональную деятельность, социальные отношения, способ проведения досуга, выбор круга общения» [там же]. Несовпадение ожиданий и жизненных реальностей приводит к взаимному разочарованию.

Проблематика гендерных различий сама по себе является благодатной областью, где можно изучать различные аспекты самореализации человека. В то же время самореализация невозможна без адекватной профессиональной ориентации.

Итак, гендерные различия произрастают из объективной неоднородности мужчин и женщин в социуме, существующих полоролевых стереотипов, из различий их ролевых функций. Следовательно, определение, понимание, описание профессионального самоопределения человека имеет гендерное основание.

Профессиональное самоопределение – это событие, которое в корне меняет дальнейшее течение жизни, ее составляющие. Оно существенно влияет на брачно-семейные перспективы, на материальное благосостояние, на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой и окружающими, на будущее местожительство. В то же время известно, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования не бывает до конца завершено. Оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа. Из этого следует, в частности, что к моменту профессионального самоопределения не все выпускники готовы сделать зрелый, полноценный выбор. Кроме того, надо учитывать вмешательство личностной психодинамики, склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания.

Следовательно, задача психологов состояла и в дальнейшем еще в большей степени будет состоять в том, чтобы оказать помощь учащимся в нахождении своего места в социуме, в социально-профессиональном коллективе, а также в обществе в целом. При этом ожидается формирование именно активной жизненной позиции школьников.

Оказалось, что многие массовые профессии и роды занятий утратили авторитет в глазах молодежи. Очевидно, что профессиональные предпочтения во многом не соответствуют потребностям общества. Они отражают реальное социальное положение разных профессиональных групп, а также косвенную профориентационную деятельность средств массовой информации.

Немаловажным фактом является также следующее: представления, знания личности о гендерных ролях, т . е. о наборе ожидаемых образцов поведения (или норм) для юношей и девушек, могут быть недостаточными или же не соответствовать реальной ситуации. Нерефлексивное, некритичное следование традиционным предписаниям обнаруживает определенные психологические проблемы как у «женственных» девушек, так и у «мужественных» юношей., затрудняет их адаптивные возможности. Профессиональную самореализацию девушек ограничивают отсутствие достаточного количества примеров для подражания, но, главное, доминирование полоролевых стереотипов, основанных на принятых в обществе представлениях.

К сложностям, возникающим у старшеклассников при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы, добавляются трудности, обусловленные непростой социальной ситуацией. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что некоторые молодые люди с тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решить, чего же они хотят от жизни. В этих условиях задача психологической помощи в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив становится еще более важной. Психолого-педагогическая помощь старшеклассникам в профессиональном самоопределении должна быть направлена на создание условий для самостоятельного решения проблем с помощью специальных методов (активизации).

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающего построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л.И.Божович считала «аффективным центром» жизни старшего школьника [5]. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего.

Профессиональное самоопределение – самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии. Развитие готовности к жизненному самоопределению предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.

Возрастная психология: личность от молодости до старости. — М., 1999.

8. Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992.

9. Головаха Е.М., Кроник А.Л. Психологическое время личности.

— Киев, 1984.

10. Гуревич П.С. Клиническая психология. – М., 2001.

11. Гусинский Э.Н. Образование личности. — М., 1994.

12. Дусавицкий А.К. Формула интереса. — М., 1989.

13. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: В 2 ч. – Саратов: Изд-во СГУ, 1990.

14. Жариков Е.С., Крушельницкий Е.Л. Для тебя и о тебе. — М.,

Просвещение, 1991.

15. Зазнобина Н.П. Школьные технологии, № 4. 1999.

16. Карандышев В.Д. Как избежать стресса. — М., 1989.

17. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. 1988. Т. 9. № 5.

18. Климов Е. А. Как выбирать профессию. — М., 1990.

19. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. – Ростов н / Д.: Феникс, 1996.

20. Климов Е.А Психология профессионала: Учебное пособие. – М. – Воронеж: Институт практической психологии, 1996.

21. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

22. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопр. психол. 1997. № 2.

23. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психол. 1989. № 5.

24. Кондаков И.М. Экспериментальный анализ некоторых структурных особенностей профессиональных интересов // Психологическая наука и образование. 1997. № 2.

25. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного

взаимодействия с подростками. — М., 1998.

26. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Изд-во МЭИ, 1985.

27. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.

— М., 1984.

28. Либин А,В. Применение графической психодиагностической

методики в профконсультативной работе: Диагностика способностей и

личностных черт учащихся в учебной деятельности. — Саратов, 1989.

29. Логинова Я.Л. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. – М., 1978.

30. Марасанов И.И. Социально-психологический тренинг. — М.,

1998.

31. Методические рекомендации по проведению профконсультационной работы / Сост. И.В. Кузнецова. - Ярославль, 1986.

32. Мир профессий. – М., 1988.

33. Мир человека: Учебное пособие / Под ред. В.А. Лекторского и А.Ф. Малышевского. – М., 1993.

34. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. – М., 1988.

35. Организация профориентационной и профконсультационной работы: Учебно – методическое пособие / Под ред. В.А. Щегорцева. - М., 1998.

36. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М., Просвещение,

1991.

37. Парилис С.Э., Либин А.В. Психология вашего сознания. —

М., 1991.

38. Поляков B., Яновский Ю. Как получить хорошую работу в новой

России. — М., 1995.

39. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.

40. Прихожан A.M. Психология неудачника. — М., 1997.

41. Прощицкая Е.Н. Выбирайте профессию. — М., 1991.

42. Пряжников Н.С. Карточные профориентационные методики. – М., 1993.

43. Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации. —

Пермь, 1989.

44. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М. - Воронеж: НПО Модэк, 1996.

45. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., 1994.

46. Романова О.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психодиагностике. — М., 1991.

47. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. — М. 1995.

48. Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.

49. Снайдерс Д. Курс выживания для подростков. – М., 1995.

50. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. № 2.

51. Степанов А.Н., Бендюков М.А., Соломин И.Л. Азбука профоориентации.— Спб., 1995.

52. Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы / под ред. Ю.М. Забродина и Н.А. Носова. – М., 1997.

53. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. – М., 1992.

54. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989.

55. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

56. Хомутова М.А. Особенности познавательных интересов школьников, связанные с выбором профессии // Вопросы психологии. 1988. № 1.

57. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М., 1988.

58. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. —

М., 1995.

59. Чекалина А.А. Жилкин Д.С. Влияние гендера на самореализацию женщин. // Журнал прикладной психологии. 2003. № 2.

60. Человеческий фактор. В 6 т.: Т. 3. Ч. 2 / Под ред. Г. Салвенди; Пер. с англ. В.П. Зинченко. – М.: Мир, 1991.

61. Чернявская А.М. Развитие уровня готовности личности к выбору профессии // Психологическая наука: проблемы и перспективы. – Киев, 1990.

62. Чистякова Н.С. Профессиональное самоопределение и

профессиональная карьера молодежи. — М., 1993.

63. Чистякова С.Н. Методика формирования профессионального

самоопределения школьников на различных возрастных этапах. —

Кемерово, 1996.

64. Чистякова С.Н. Критерии и показатели готовности школьников

к профессиональному самоопределению. — М., 1997.

65. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994.

66. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол.огический журнал. – 1982. – Т. 3, № 5.

67. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Наука, 1982.

68. Шафранская К.Д., Суханова Т.Г. К вопросу о ценностных ориентациях личности // Личность и деятельность. Л., 1982.

69. Шахова И.П. Самоактуализация современных подростков и юношей в определении взросления. М., 1996.

70. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

71. Энциклопедический справочник: 2000 профессий. — Минск,

1986.

72. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996.