«Интерактивные методы обучения в процессе профессионального самоопределения»

Происходят серьезные и глубокие изменения в личности современного школьника, интересы и потребности которого уже не ограничиваются лишь получением разносторонних знаний. Реалии настоящего времени требуют изменения в содержании образования с тем, чтобы помочь выпускнику школы не просто сформировать сумму знаний, а приобрести ключевые компетенции и социальный опыт, которые помогут ему адаптироваться в условиях формирующегося рыночного общества, получить профессию, найти достойную работу, создать собственную счастливую семью, воспитать своих детей, грамотно отстаивать свои гражданские права.

Компетентный в определенной области человек должен обладать соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для того, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним.

В соответствии с разделением образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), различают трехуровневую иерархию компетенции: ключевые, общепредметные, предметные.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Выделяют компетенции: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования. Особого внимания с точки зрения формирования готовности к сознательному выбору будущего профиля обучения, а в дальнейшем профессии, заслуживает:

1) ценностно-смысловая компетенция, так как она обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности;

2) социально- трудовая компетенция, которая направлена на овладение знаниями и опытом в профессиональном самоопределении;

3) компетенция личностного самосовершенствования заключается в том, что ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена тем, что современному обществу нужны люди, способные делать самостоятельный выбор из нескольких возможных альтернатив и нести ответственность за свой выбор. Совершение самостоятельных действий по осуществлению выбора по собственной инициативе является неотъемлемым признаком реальной социальной активности человека и гражданина.

Одной из первых ситуаций, когда учащийся стоит перед самостоятельным выбором, является выбор 9-классником дальнейшего своего пути в образовании: пойти учиться в училище, колледж, техникум, или же продолжать учиться в 10-11 профильном классе с целью дальнейшего поступления в ВУЗ по избранному профилю.

Проблема профессионального самоопределения школьников освещается в трудах ученых К.М.Гуревича, А.Е.Голомштока, Е.А.Климова, Е.А.Милеряна, Е.М.Павлютенкова, В.Ф.Сахарова, А.Д.Сазонова, В.Д.Симоненко, Э.Ш.Хамитова, Н.Н.Чистякова и других.

Не смотря на то, что проблема эта уже исследовалась, остались неизученными ряд аспектов, в том числе и вопрос методов формирования готовности выпускников основной школы к сознательному самостоятельному выбору будущего профиля обучения и будущей профессии. Это и определило выбор темы исследования «Интерактивные методы обучения и воспитания в процессе профессионального самоопределения учащихся основной школы».

Цель исследования – выявить и апробировать интерактивные методы обучения и воспитания, способствующие формированию готовности выпускников основной школы (9 кл.) к сознательному выбору будущего профиля обучения, а в дальнейшем - будущей профессии.

Объект исследования – образовательный процесс в основной общеобразовательной школе.

Предмет исследования – процесс профессионального самоопределения учащихся основной школы.

В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование готовности учащихся к сознательному выбору профиля, а в дальнейшем профессии будет осуществляться более эффективно, если:

- обеспечить психолого-педагогическую самодиагностику учащихся с целью познания ими собственных личностных качеств, способностей;

- на уроках и во внеурочной деятельности использовать интерактивные методы обучения и воспитания.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы раскрыть сущность методов обучения и воспитания.

2. Выявить и апробировать методы обучения и воспитания, способствующие формированию готовности учащихся к сознательному выбору дальнейшей образовательной траектории.

3. Разработать методические рекомендации для учителей математики по использованию интерактивных методов обучения и воспитания на уроках и во внеурочное время.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные теории отечественных ученых: деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении профессионального становления личности (А.Ф.Амиров, Е.А.Климов, и др.); непрерывного образования (Б.С.Гершунский, В.А.Сластенин и др.); активности личности в процессе обучения (А.К.Макарова, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др.); теории профессиональной ориентации и профессионального самоопределения школьников (К.М.Гуревича, А.Е.Голомштока, Е.А.Климова, Э.Ш.Хамитова, Н.Н.Чистякова).

Методы исследования:

• теоретические - изучение и теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы;

• проектирующие – научное прогнозирование, моделирование;

• логико-гносеологические – наблюдение, изучение опыта;

• формально-количественные – изучение результатов деятельности учащихся.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились 9-ые классы общеобразовательной школы № 1 Ленинского района г. Уфы.

Результаты опытно-экспериментальной работы были представлены на заседании научно-методического совета общеобразовательной школы №1 Ленинского района г.Уфы.

Теоретическая значимость состоит в комплексном рассмотрении методов обучения и воспитания, способствующих успешному профессиональному самоопределению учащихся основной школы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций для учителей математики по применению интерактивных методов обучения. Материалы исследования могут быть использованы учителями математики в практической деятельности.

Структура квалификационной работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное. Несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. В последнее время большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Слово «метод» происходит от греческого methodos, что означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи.

Давая определение метода, ученые-дидакты акцентируют внимание на разных сторонах этого понятия. Так, И.Ф.Харламов наряду с организацией учебной деятельностью учащихся выделяет в методах обучающую работу учителя. Он дает следующее определение: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

Другие авторы справедливо отмечают, что способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой. По их мнению, метод в процессе обучения выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных педагогических целей. Выделяя эту взаимосвязь, Ю.К.Бабанский дал следующее определение: «Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, воспитания, развития».

Широкое распространение получило определение, в котором не просто выделяется взаимосвязь деятельности учителя и учащегося, а подчеркиваются равноправие и равнозначность обеих сторон в организованной деятельности. Так, по мнению Н.В.Савина, «методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения».

Четвертая группа авторов считает, что и обучающая деятельность учителя по организации и обеспечению учебной деятельности учащихся, и сама совместная деятельность учителя и учеников являются только средствами в обучении. Главная задача учителя состоит в том, чтобы включить учащегося в учебный процесс и помочь организовать учебную деятельность. Именно поэтому Т.А.Ильина рассматривает метод обучения как «способ организации деятельности учащихся».

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин дают следующее определение: «Методы обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащегося, обеспечивающих усвоение содержания образования».

Создание новых компьютерных технологий позволяет строить учебный процесс вообще без участия учителя и без организации совместной деятельности ученика с учителя.

Таким образом, методы обучения – это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей.

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса.

Метод обучения выступает в роли способа организации процессов освоения учащимися новых знаний, формирования умений и навыков, развития психических функций и личностных качеств. Таким образом, понятие «метод» характеризует содержательную, или внутреннюю, сторону учебного процесса.

Понятие «форма организации обучения», или, организационная форма обучения, имеет иной смысл. Слово forma в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Таким образом, форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса.

Форма обучения органически связана внутренней, содержательной стороной учебного процесса. Одна и та же форма может применяться в различных методах обучения, и наоборот.

Организационные формы обучения – это способ организации взаимодействия учителя и учащихся по усвоению содержания образования в соответствии с целями, содержанием образования и методами обучения.

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:

- способы обучения;

- формы организации всей системы обучения;

- формы учебной деятельности учащегося (виды);

- формы организации текущей учебной работы класса, группы [27].

Форма воспитания – внешнее выражение содержания воспитания, отраженное в актах, приемах (действиях), операциях, процедурах, средствах, ситуациях взаимодействия, связанных со временем, количеством участников и порядком организации. В отличие от метода, который характеризуется содержательно-процессуальной (внутренней) стороной процесса, форма отражает внешнюю сторону организации воспитательного процесса. Целесообразно отобранная форма реализации метода воспитания обеспечивает в конечном итоге эффективность всего воспитательного процесса в школе.

Форма воспитания может иметь различную модификацию в зависимости от целей, задач и методов воспитательной работы.

В педагогике существует несколько вариантов классификации форм воспитания. Одна из них разработана в логике деятельностного подхода, и подразделяется на четыре группы:

- формы и методы формирования сознания личности ребенка;

- формы и методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

- формы и методы стимулирования поведения и деятельности;

- формы и методы контроля, самоконтроля, оценки и самооценки деятельности и поведения (Ю.К.Бабанский).

Значительный интерес представляет классификация форм воспитания, в основе которой лежит логика возрастания их воспитательных возможностей (Е.В.Титова). Данная классификация подразделяется на следующие группы форм воспитательной работы:

- мероприятия (рассказ, беседа, диспут, экскурсия, культпоходы, конференция);

- игры (деловая, сюжетно-ролевая, спортивная, познавательная, игры на местности, тренинговая);

- дела (трудовые операции, ярмарка, фестиваль, театрализация, агитбригада).

Основанием для подобного классифицирования являются: зависимость от целевой направленности воспитательной формы, объективные воспитательные возможности формы и позиции участников воспитательного взаимодействия.

Воспитательный эффект используемых форм взаимодействия во многом зависит от профессионализма, компетентности и творчества воспитателей, организаторов и игротехников школы.

Воспитательная работа в школе, к сожалению, страдает от таких недостатков формотворчества, как стереотип отработанных и регламентированных форм и сценариев, предпочтительность готовых сценариев как результат репродуктивного подхода к педагогической деятельности, однообразие форм как следствие закостенелости педагогического мышления воспитателей [9].

Классификация методов обучения

Поскольку ученые-дидакты не пришли еще к единому пониманию и толкованию сути самого понятия «метод обучения» то, естественно, не прекращаются и дискуссии вокруг подхода к проблеме классификации этих методов и самой классификации.

Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я.Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по дидактике выступили М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Б.П.Есипов, М.А.Данилов и др. Обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К.Бабанский, предложивший и свою классификацию методов.

Е.Я.Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся ( работа с книгой, лабораторный метод).

Как следующий шаг можно расценивать классификацию по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность, предложенную М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером. Они делят методы обучения в зависимости от уровня их включенности в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося ввиду этого характера познавательной деятельности учащихся. С этой точки зрения ученые выделяют следующие методы.

Объяснительно-иллюстративные или информационно-рецептивные (рецепция – восприятие) методы. Суть этих методов состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают. Осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.

Репродуктивные методы (методы упражнений, лабораторные работы, практикумы, игры). Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Эти методы направлены на формирование способов деятельности (специальные и общеучебные умения и навыки).

Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковые (эвристические) методы. Их суть состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Исследовательские методы. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Эти методы призваны обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.

Совершенно иной подход был использован Е.И.Перовским и Д.О.Лордкипанидзе, предложившими классификацию по источнику получения знаний. Они считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. При таком подходе каждая группа методов опирается на свой вид источников:

а) словесные методы – на устное или печатное слово;

б) наглядные методы – на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;

в) практические методы – на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков.

Эта классификация оказалась довольно простой. Видимо, поэтому она получила широкое распространение.

Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется классификация по дидактическим целям, разработанная М.А.Даниловым и Б.П.Есиповым. Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделять на следующие группы:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Правда, в этой классификации не обозначены методы, которые применяются при закреплении (усвоении, запоминании) изучаемого материала, хотя они занимают важное место в процессе обучения.

Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю.К.Бабанский. Он впервые выделил особую группу методов (методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности), оказывающих громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения. Поскольку любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющие – стимулирование, организацию и контроль, то и методы обучения подразделяются на три большие группы:

1.Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;

2.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся;

3.Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности учащихся.

В каждой из трех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Организаторские влияния учителя сочетаются здесь с осуществлением и самоорганизацией деятельности учащихся. Стимулирующие влияния педагога ведут к развитию мотивации учения у школьников, т.е. внутреннего стимулирования учения. Контролирующие действия сочетаются с самоконтролем.

- позиция сверстников (подруг, товарищей), «значимых других» из круга вне семейного общения;

- позиция учителей, школьных педагогов, воспитателей, классного руководителя, школьного психолога;

- сложившиеся к данному моменту личные профессиональные планы;

- способности, умения, достигнутый уровень развития учащегося как субъекта деятельности;

- уровень притязаний учащегося на общественное признание;

- информированность;

- склонности.

Эффективному самоопределению учащихся помогают:

1) своевременные психолого-диагностические методики (методика «Или-или», личностный опросник Г.Айзенка, ДДО Е.А.Климова и др.);

2) интерактивные методы обучения и воспитания, которые позволяют сформировать у учащихся умение самостоятельного анализа действительности, принятия обдуманных решений, а также готовность нести ответственность за свой выбор.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы в работе раскрыта сущность понятий метод и форма обучения и воспитания, изучены подходы и классификации методов обучения и воспитания.

На основании характера взаимодействия педагога и учащихся все методы обучения и воспитания подраздяются на пассивные, активные и интерактивные. К числу последних относят: дискуссию, игровые методики, работу с понятиями, работу с документом, метод проектов.

В ходе реализации опытно-экспериментальной работы выявлена и обоснована эффективность использования интерактивных методов обучения и воспитания, способствующих успешной подготовке выпускников основной школы к выбору будущего профиля обучения, а в дальнейшем – будущей профессии.

На основании опытно-экспериментальных данных были разработаны методические рекомендации для учителей математики по использованию интерактивных методов обучения и воспитания на уроках и во внеурочное время с целью организации условий для успешного профессионального самоопределения учащихся основной школы [см. приложение 5].

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы поставленные в ходе исследования задачи были решены, а гипотеза подтверждена.

6. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Риторика и культура речи. – Ростов-на Дону: Феникс, 2004. – 544 с.

7. Гнатюк Н. Выбирая профессию: [В помощь профессиональной ориентации школьников] // Воспитание школьников. – 1993. - №5. – с. 32-38.

8. Ибрагимова А.Р., Мавалиева И.Ш. Профессиональное самоопределение школьника // Психологические чтения «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования». - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. – с. 169-172.

9. Исламова З.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. – Уфа: БГПУ, 2002. – 202 с.

10. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. – М.: Просвещение, 1990. – 96 с.

11. Кон И.С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – 383 с.

12. Кушнир А. Новая Россия подрастает // Народное образование. – 1997. - №5. – с. 20.

13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.- 176 с.

14. Малиновская Н. Развитие мотивации к профессиональному обучению // Учитель. – 2004. - №2. – с. 13-18.

15. Миронова Г.В. Приемы активизации учебной деятельности школьников // Математика в школе. – 1994. - №5.- с.12.

16. Немова Н. Профилизация школы: определяем миссию и выбираем концепцию // Директор школы. – 2005.- №2. – с. 41-49.

17. Нугуманова Л. Активизация профессионального самоопределения у школьников // Учитель Башкортостана. – 1998. - №1. – с. 79.

18. Останенко А., Ткаченко Е. Профильное обучение: в поисках оптимальной модели // Школьные технологии. – 2004. - №4. – с.90-93.

19. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. – Киев: Радянська школа, 1983. – 153 с.

20. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. – М.: МПУ, 1996. – 271 с.

21. Погорелов А.В. геометрия 7-11кл. – М.: Просвещение, 1989. – 303 с.

22. Прошицкая Е.Н. Выбирайте профессию. – М.: Просвещение, 1991. – 144 с.

23. Пряжников М. Игра знакомит с профессией // Народное образование. -2002. - №8. – с. 188.

24. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие для студентов пединститутов. – Свердловск: СГПУ, 1986. – 142 с.

25. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Вопросы самоопределения личности и ее активности: Межвузовский сборник научных трудов. – Уфа: БГПУ, 1985. – 109 с.

26. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2003. – 80 с.

27. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика. – М.: Академия, 2001. – 512 с.

28.Сытина Н.С. Теория и технология обучения: Учебное пособие по информационной поддержке образовательного процесса. – Уфа: БГПУ, 2003. – 124 с.

29. Хуторский А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. - №2. - с. 58-64.

30. Чистяков С.Н. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников. Учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 102 с.

31. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М.: Педагогика, 1981. – 96 с.

32. Шмаков С.А. Игры и дети. – М.: Знание, 1968. – 64 с.

33. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. – 214 с.

34. Ященко В.А. Игра и выбор профессии: Методическое пособие / Центр детского творчества. – М., 1990. – 55 с.