«Мировоззренческие детерминанты формирования культуры здоровья будущего учителя»

С признанием инновационной стратегии развития системы образования идея здравотворчества обретает особое звучание, становится реальной силой в процессе профессиональной подготовки студентов к оздоровительной ра-боте в школе как к осознанной стороне педагогической деятельности. Ценно-сти, порождаемые процессами культуротворчества в педагогическом образо-вании, выражают итог интеграции всех составляющих духовного развития личности педагога на основе смыслопоисковой активности. Понимание как постижение смыслов – системообразующий процесс при овладении содержа-нием культуры здоровья и необходимое условие для перевода его в практи-ческую плоскость оздоровления деятельности и поведения будущего учите-ля.

Углубление и расширение сферы поиска фундаментальных смыслов культуры здоровья в педагогическом образовании сопровождается усилени-ем гуманитарной составляющей личностно-профессионального развития студентов.

Философские основы антропоцентризма в связи с экологией человека заложены в трудах мыслителей (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, В.В.Соловьев, Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский, К.Э.Циолковский, А.Л.Чижевский и др.) и выражают центральную идею о духовной взаимосвя-зи его с миром природы. Образ жизни человека как система самоуправления безопасностью и здоровьем – предмет исследования в фундаментальных ра-ботах Н.М.Амосова, И.И.Брехмана, Э.Н.Вайнера, В.П.Казначеева, Ю.П.Лисицына, В.П.Петленко, А.И.Субетто и др. Оздоровление как феномен образования и культуры – в центре научного внимания Г.Л.Апанасенко, О.С.Васильевой, Г.К.Зайцева, В.В.Колбанова, Д.В.Колесова, Р.В.Рожнова, В.П.Петленко, Л.Г.Татарниковой, З.И.Тюмасевой, Ф.Р.Филатова, Н.Е.Щурковой и др.

На уровне философской и психолого-педагогической рефлексии про-блемные аспекты интеграции образования и культуры в современном мире отражены в трудах А.И.Арнольдова, И.В.Бестужева-Лады, В.С.Библера, Е.В.Бондаревской, Л.П.Буевой, А.С.Запесоцкого, Г.И.Гайсиной, А.С.Гаязова, Б.С.Гершунского, С.И.Гессена, Э.М.Гусинского, М.С.Кагана, Л.Н.Когана, Г.Б.Корнетова, В.В.Краевского, В.Г.Рындак, Н.Д.Никандрова, Б.Т.Лихачева, Л.А.Микешиной, Ю.В.Сенько, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, Ю.И.Турчаниновой, В.Д.Шадрикова и др.

Современные исследователи в области образования активно включи-лись в поиск моделей оздоровления педагогического процесса в культурном пространстве образовательных программ здорового образа жизни с изучени-ем отдельных явлений и закономерностей средствами медико-гигиенического обучения (С.Г.Ахмерова, А.В.Ляхович, М.Г.Романцов, З.А.Хуснутдинова и др.), физической культуры (Н.А.Бирюков, Ю.М.Николаев, В.А.Петьков, П.К.Петров и др.), безопасности жизнедеятель-ности (С.В.Белов, В.А.Девисилов, Л.А.Михайлов, Ю.В.Репин и др.), эколо-гии (А.Ф.Аменд, И.Г.Бердников, М.А.Петухов, З.И.Тюмасева и др.), народ-ной педагогики (Г.Н.Волков, Э.Цаллагова и др.), конкретных дисциплин гу-манитарного и естественнонаучного циклов (О.П.Коломеец, Г.А.Сулкарнаева, Л.Г.Смышляева и др.). Широкий спектр предлагаемых ре-шений свидетельствует об этапе «предметоцентризма» в подходе к проблеме, о прикладном характере исследований, доминировании нормативных проце-дур над дескриптивно-содержательными, что создает основу для обобщений фундаментального характера: концепции индивидуального здоровья (И.И.Брехман, В.П.Петленко, А.Г.Щедрина); теоретической модели «здоро-вье здорового человека» (А.Разумов, В.Пономаренко, В.Пискунов); концеп-ции непрерывного валеологического образования (Э.Н.Вайнер, В.В.Колбанов, М.Г.Романцов, Л.Г.Татарникова, З.И.Тюмасева и др.); здраво-творчества в системе образования (В.В.Колбанов, Л.Г.Татарникова, З.И.Тюмасева и др.); теории образовательной среды (Т.В.Волокитина, Н.К.Смирнов, Л.Д.Старикова, Е.В.Хижнякова, З.И.Тюмасева и др.).

Становится очевидным, что усиление здравотворческой функции явля-ется для педагогического образования необходимым условием его дальней-шего развития как сферы гуманитарной практики, с помощью которой фор-мируется общественное сознание и личностное позитивно-активное отноше-ние к здоровому образу жизни.

Стратегия оздоровления образования, усиления его культурного стату-са при воспитании физически крепкой и духовно защищенной личности обу-словливает потребность появления в школе учителя особого типа: высокооб-разованного профессионала-специалиста, осознающего равноценность раз-вивающего значения для подрастающей личности культуры, образования и здоровья; не только знающего, но и понимающего проблемы современной молодежи, связанные с ее образом жизни; способного поддержать ребенка в определении им жизненных целей, идеалов и практик жизнедеятельности как носитель культуры здоровья и субъект инновационных решений при конст-руировании культурно-образовательного пространства для развития и само-развития учеников.

Однако до сих пор высшая педагогическая школа ориентирована на адаптационную модель здоровья и реализует ее с помощью репродуктивной практики обучения студентов; ограничены условия для освоения духовно-ценностного, интеллектуального богатства культуры здоровья; слабо про-сматриваются связи с профессиональной успешностью учителя и его специа-лизацией.

Актуальность разработки и обоснования теоретико-методологических предпосылок развития личности будущего учителя через формирование ми-ровоззренческой основы культуры здоровья обостряется и рядом сущест-вующих противоречий между масштабным кризисом здоровья в образовании и попытками его решить в рамках одностороннего подхода; требованиями к повышению качества педагогического образования в его здоровьеобучающей части и недостаточной профессиональной готовностью будущих учителей к оздоровительной работе в школе; выраженной тенденцией к системной мето-дологии при исследовании феномена «человек и его здоровье» и узкоспециа-лизированным подходом преимущественно в рамках естествознания; провоз-глашаемой идеей личностно ориентированного образования и тяготением к «знаниевой» компоненте культуры здоровья; инновационной стратегией в системе образования и воспроизводством в образовательной практике адап-тивной модели здоровья человека; объективной потребностью профессио-нального воспитания будущего учителя субъектом культуры здоровья и сла-бой разработанностью теоретических и технологических схем для данного процесса в высшей школе; потребностью в педагогических кадрах, способ-ных реализовать здравотворческий потенциал образования и несформиро-ванностью в общественном педагогическом сознании образа педагога с необ-ходимыми для этого личностно-профессиональными качествами; необходи-мостью усиления воспитательных функций педагогического образования при формировании культуры здоровья студентов и отсутствием в высшей школе соответствующих воспитательных систем.

Перечисленные проблемные ситуации не исчерпывают перечень всех противоречий, которые затрудняют осуществление социально-значимых пе-ремен в системе педагогического образования. Однако они нацеливают на поиск инновационных решений в социокультурной сфере профессионально-го развития студентов с укреплением у них мировоззренческой основы куль-туры здоровья.

Изложенное выше обосновывает актуальность и значимость для прак-тики оздоровления образовательного процесса исследования мировоззренче-ских детерминантов формирования культуры здоровья будущего учителя, что включает: методологию с ведущими положения и принципами организа-ции педагогического образования для развития личности студента субъектом культуры здоровья; теорию, в основании которой находятся устойчивые и повторяющиеся связи структурных компонентов педагогического процесса, направленного на формирование будущим учителем индивидуального миро-воззренческого образа культуры здоровья и развертывание согласно ему здо-ровьеразвивающего образовательного процесса; технологию, которая задей-ствует механизмы культурного развития студентов при самоопределении ин-варианта мировоззренческих структур здорового образа жизни.

Научно-практические потребности, выявленные противоречия и под-ходы к их решению определили выбор темы нашего исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы ведущие методологи-ческие, теоретические и технологические положения, тенденции, принципы, механизмы и педагогические условия развития личности студента на основе мировоззренческих детерминантов культуры здоровья?

Объект – образовательный процесс в педагогическом вузе, направлен-ный на формирование культуры здоровья будущего учителя.

Предмет – мировоззренческие детерминанты формирования культуры здоровья студентов гуманитарного вуза.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать концепту-альные основы и педагогические условия, способствующие целостности про-цесса формирования культуры здоровья будущего учителя на основе миро-воззренческих детерминантов, и эмпирически доказать эффективность их реализации.

Гипотеза исследования. Образовательный процесс в педагогическом высшем учебном заведении служит основой развития и саморазвития лично-сти студента с формирующейся у него мировоззренческой основой культуры здоровья и реализуется более эффективно по сравнению с существующей практикой, если:

– мировоззренческие детерминанты культуры здоровья интегрированы в комплекс, системообразующим элементом которого являются ценностно-смысловые ориентиры здорового образа жизни;

– овладение содержанием категорий культуры здоровья студентами осуществляется в логике системного восхождения к Знанию о здоровье как к системе;

– строится на основе теоретических положений, раскрывающих как особенности функционального значения феномена культуры здоровья (сред-ство для адаптации и развития личности), так и специфику схем становления его элементов (синергия внутренней и внешней детерминации культурного развития студента);

– осуществляется исходя из принципа активного поиска студентом здравотворческого смысла педагогического образования и собственной по-вседневной практики жизнедеятельности;

– построена научно обоснованная концептуальная модель формирова-ния культуры здоровья будущего учителя, репрезентирующая содержание и логику данного процесса;

– используются педагогические технологии, направленные на актуали-зацию субъектной позиции студентов при самоопределении мировоззренче-ских детерминантов формирования культуры здоровья.

Задачи исследования:

1) выявить сущность содержания понятия «мировоззренческий детер-минант», установить и аргументировать его значение при формировании культуры здоровья будущего учителя, обосновать процесс становления куль-туры здоровья студента в логике системного подхода;

2) определить теоретико-методологическую основу формирования культуры здоровья будущего учителя, и определить основополагающий принцип для целенаправленного формирования культуры здоровья студента;

3) разработать концептуальную модель формирования мировоззренче-ских детерминантов культуры здоровья будущего учителя в единстве целево-го, содержательного и технологического компонентов образовательного про-цесса и на этой базе определить содержание, механизмы и уровни становле-ния личности будущего учителя как субъекта культуры здоровья;

4) предложить технологическую стратегию развития и саморазвития студента на основе формирования системы мировоззренческого отношения к миру культуры здоровья;

5) провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую обоснованность авторских концептуальных положений и эффективность программы формирования у будущего учителя мировоззренческого образа мира культуры здоровья и практики оздоровления с предложением их для массового внедрения.

Методология исследования. Методологической основой исследова-ния является идея антропоцентризма в философии образования, как разви-вающая гуманистический проект становления нового поколения учителей с культуроемким представлением о воспитании здорового подрастающего по-коления по таким линиям анализа проблемного процесса как аксиологиче-ский, личностно-деятельностный, субъектный, диалоговый, герменевтиче-ский, синергетический. Исследование опирается также на системный и цело-стный подходы, позволяющие рассматривать образовательный процесс цело-стным объектом научного изучения, вскрывать взаимосвязи его компонен-тов.

Методологическая база исследования основывается на ведущих поло-жениях науки: системная организация окружающего мира; понимание чело-века в контексте его биосоциокультурной природы; здоровый образ жизни как система управления здоровьем; взаимодействие смысловой и причинной детерминации активности человека; представление о деятельностной и твор-ческой сущности субъекта, об универсальном механизме его развития в диа-логе культур; определение сущности и закономерных предпосылок эффек-тивности научного познания; диалектика как научная теория и метод позна-ния и др. Логика исследования потребовала обращения к трудам по методо-логии науки (И.В.Блауберг, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Л.А.Микешина, В.С.Степин, Д.И.Фельдштейн и др.).

Теоретическая база исследования. Теоретическую базу исследования составляют: общая теория культуры (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Л.Н.Коган, М.Шелер и др.), концепция фундаментального образования (М.Н.Берулава, Ю.В.Громыко, С.В.Кинелев, А.И.Субетто и др.), гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили, М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, А.С.Запесоцкий, П.П.Козлова, Г.В.Мухаметзянова, Н.Д.Никандров, Ю.В.Сенько, Р.М.Рогова, В.Д.Шадриков, А.Н.Утехина и др.), личностно ориентированного образова-ния (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), тео-рия оптимизации образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Баранов, М.А.Данилов, В.В.Краевский, Ю.А.Конаржевский, Н.И.Леонов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Р.М.Асадуллин, В.А.Болотов, Г.И.Гайсина, А.С.Гаязов, Л.И.Гурье, Л.М.Митина, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.С.Трофимова и др.), идеи личностно ориентированных технологий обучения в системе высшего педагогического образования (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.Ю.Ксензова, Д.Г.Левитес, В.Я.Ляудис, В.Э.Штейнберг и др.), теория со-держания общего и профессионального образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.А.Мирошниченко, Л.М.Перминова, П.К.Петров, М.Н.Скаткин и др.), теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, З.И.Калмыкова, В.А.Кан-Калик, А.М.Матюшкин, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.Шукшунов, Е.Л.Яковлева и др.), развивающего обучения (образования) (Ю.Л.Азаров, В.В.Давыдов, С.Ю.Темина, Н.Н.Тулькибаева, Д.Б.Эльконин и др.), поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), мотивации, произвольной и непроиз-вольной регуляции поведения (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, Г.Е.Залесский, В.А.Иванников, В.Я.Ляудис, А.Маслоу, Ю.М.Орлов, А.К.Осницкий, Г.Н.Сытин, Д.Н.Узнадзе и др.).

Конкретно-методологические принципы исследования составили идеи об организации высшего педагогического образования в связи с медико-биологической и эколого-валеологической подготовкой студентов, научные положения валеологической концепции, педагогической валеологии, непре-рывного валеологического образования, культуротворчества в образовании и развитии здорового поколения, концепции индивидуального здоровья, тео-рии образовательной среды.

Теоретико-методологические основания позволили осуществить ана-литико-обобщающую деятельность и разработать концепцию формирования на базе мировоззренческих детерминантов культуры здоровья будущего учи-теля.

Ведущая идея концепции заключается в побуждении студентов к активному поиску здравотворческого смысла педагогического образования и организации собственного образа жизни при направленности образователь-ного процесса гуманитарного вуза в единстве его целевого, содержательного и технологического компонентов на конечный результат – становление субъ-екта культуры здоровья. Данная идея реализуется на уровне следующих ос-новных концептуальных положений.

1. Мировоззренческие детерминанты культуры здоровья интегриро-ваны в комплекс, включающий ценности, личностные смыслы, значения, способы оздоровления и опыт отношений будущего учителя с миром культу-ры, связующим звеном которого являются обнаруженные в процессе поиско-вой активности ценностно-смысловые ориентиры здорового образа жизни.

2. Смыслопоисковая активность студентов разворачивается в про-тиворечивом единстве факторов внутренней и внешней детерминации куль-турного развития.

3. Личностно-профессиональная смысловая ориентация в содержа-нии инварианта культуры здоровья – процесс интерсубъективного характера, осуществляется в активном диалоге студента с «текстом» культуры, самим собой, при взаимодействии с другими субъектами образования и самостоя-тельно в познавательной и практической деятельности оздоровления.

4. По ходу углубления и расширения сферы профессиональной и личностной социализации значение процессов смысловой детерминации культурного развития возрастает, что характеризует этап становления сту-дента как субъекта творческой самореализации.

5. Допустимый предел ассиметрии динамического равновесия при-чинной и смысловой детерминации культуры здоровья определяется субъек-тами образования с позиции нравственных (само)оценок поведения, деятель-ности, общения, что повышает значение воспитательной функции педагоги-ческого образования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимопроверяющих и дополняющих мето-дов исследования: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, исторический, метод моделирования, проектирования); диагностические (изучение документации и полученных по ходу исследова-ния результатов, опрос, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, оценка экспертов, самооценка); эмпирические (прямое, косвенное, включен-ное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности сту-дентов); педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Башкир-ский государственный педагогический университет (БГПУ), Восточный ин-ститут экономики, гуманитарных наук, управления и права (ВЭГУ), Совре-менный гуманитарный институт (филиал СГИ в г. Уфе), а также педагогиче-ский лицея при БГПУ. Исследованием было охвачено более 1500 студентов 1-5 курсов разных факультетов перечисленных вузов, более 400 преподава-телей и учителей.

Изучение проблемного процесса в системе педагогического образо-вания осуществлялось также в рамках разрабатываемого в Республике Баш-кортостан проекта: «Приоритеты укрепления здоровья населения республики Башкортостан: первичная профилактика основных неинфекционных заболе-ваний и воспитание здорового образа жизни» (1997 – 1999 г.г.); «Формирова-ние здорового образа жизни в системе образования, просвещения и медицин-ской профилактики» (2000 – 2003 г.г.).

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальной идеи и положений исследования, непосредственном руково-дстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в ка-честве преподавателя педагогических дисциплин и дисциплин медико-биологической подготовки студентов БГПУ, ВЭГУ, СГИ; ответственного ис-полнителя Республиканских программ, руководителя курсовых и дипломных работ студентов.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1992 – 1994 гг.) изучался реальный педагогический процесс формирования культуры здоровья будущих учителей, выявлялись противоречия и методологические основы для научно-практических изыска-ний, степень разработки проблемного процесса в философии, в теории педа-гогики, психологии, культурологии, медицины, биологии, сформулированы общая гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (1995 – 2002 гг.) была построена концепция разви-тия личности будущего учителя на основе инварианта содержания культуры здоровья. Разработан проект реконструкции содержания педагогического об-разования в связи с его здоровьеразвивающей функцией. Построена модель образа выпускника-педагога как субъекта культуры здоровья. Выполнен кон-статирующий эксперимент и обобщены его результаты. Определены прин-ципы и педагогические условия для реализации философско-культурологического подхода и в его составе – системного, субъектно-творческого, аксиологического, деятельностного – в процессе формирования культуры здоровья будущих учителей. Проводился формирующий экспери-мент. Опубликованы учебно-методические и научные пособия, монография.

На третьем этапе (2003 – 2005 гг.) завершен формирующий экспери-мент, произведены систематизация и обобщение научных результатов, их ка-чественно-количественный анализ, сформулированы выводы. Осуществлено внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику различных образовательных учреждений, выявлены тенденции и перспек-тивные направления для дальнейшей работы в данной области. Опубликова-ны монография и методические пособия. Результаты исследования оформле-ны в виде докторской диссертации. Произведен выход на прогностику иссле-дуемого процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мировоззренческие детерминанты культуры здоровья (образы, цен-ности, идеалы, цели, личностные смыслы, общие знания, способы деятельно-сти, общения и поведения) интегрированы друг с другом в целостное, много-уровневое и многокомпонентное духовное образование посредством актуа-лизации и активизации деятельности субъекта в поиске ее смысложизненных ориентиров в профессиональной подготовке, лежащих в основе предложен-ной концепции.

2. Выявленные закономерности культурного развития современного человека определяют теоретические положения целенаправленного форми-рования культуры здоровья будущего учителя: овладение инвариантом со-держания культуры здоровья в единстве процессов интериоризации-экстериоризации; духовное и личностное развитие студента как субъекта культуры здоровья с системой ценностно-нормативного, когнитивного, пове-денческого, творчески-деятельностного отношения к миру культуры здоро-вья, а также соответствующие личностно-профессиональные качества; миро-воззренческая обусловленность культуры здоровья студента, формирующая-ся в диалогических отношениях с другими субъектами образования при ак-тивном участии в познавательной и предметной деятельности оздоровления в специально организованной для этого образовательной среде; развитие субъ-ектности студента в ходе формирования мировоззренческой основы культу-ры здоровья через идентификацию с референтно значимым образом-моделью выпускника-педагога как субъекта культуры здоровья.

3. Концептуальная модель организует входящие в теорию абстракт-ные объекты и включает относительно самостоятельные подсистемы, связан-ные по принципу уровневой иерархии: цель (формирование мировоззренче-ских детерминантов культуры здоровья будущего учителя), задачи (станов-ление субъекта с системой ценностно-нормативного, когнитивного, поведен-ческого, творчески-деятельностного отношения к миру культуры здоровья, а также личностно-профессиональные качества), средства (содержание здра-вотворческого педагогического образования, смыслопоисковый диалог в сис-теме технологий личностно развивающего обучения, репродуктивно-творческие технологии); формы (учебная деятельность: самостоятельная, со-вместная; внеучебная работа: СНИР; волонтерская, общественно-полезная деятельность; учебно-педагогическая практика); методы познания (объясне-ние, понимание, убеждение; сократический диалог, герменевтический метод, метод диалога, дискуссии и др.); условия (организованная образовательная среда); критерии и показатели сформированности культуры здоровья буду-щего учителя; результат процесса (переход студента на следующие уровни формирования культуры здоровья, закрепление им характеристик этапа ов-ладения содержанием культуры здоровья, усиление параметров субъектно-сти, формирование личностно-профессиональных качеств).

4. Формирование культуры здоровья будущего учителя есть процесс поэтапного овладения им всеобщим опытом и знанием о безопасности жизни и здоровье, включающий освоение, усвоение, присвоение содержания инвари-анта культуры здоровья, а также проявление присущей ему индивидуально-сти как обнаруживающего, проектирующего и осуществляющего личностные смыслы культурного развития на этапе творческой самореализации.

5. В своем качественном развитии при интериоризации-экстериоризации идеализаций в содержании культуры здоровья будущий учитель проходит следующие уровни становления субъектности: адаптив-ный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий. Обобщен-ным критерием его культурного развития служит степень активности при формировании системы мировоззренческого отношения к миру культуры здоровья и презентация его в виде совокупности личностно-профессиональных качеств.

6. Формированию мировоззренческих детерминантов культуры здо-ровья будущего учителя способствует использование следующих техноло-гий: смыслопоискового диалога, индивидуально-творческого развития, за-дачная технология, а также репродуктивно-иллюстративная с приемами ак-тивизации смыслопоисковой деятельности студентов.

7. Особым образом сконструированная система гуманитарного вуза, в которой факторы образовательной среды структурированы в направлении оздоровления образовательного процесса, сферы досуга и развития физиче-ской культуры студентов, их жилищно-бытовых условий жизни в общежи-тии, диспансеризации и профилактической работы в медицинских учрежде-ниях (поликлинике, санатории-профилактории и др.), способствует эффек-тивному становлению культуры здоровья студентов.

Научная новизна исследования

1. В понятийно-терминологический аппарат педагогики введены, развиты и уточнены определения, описывающие педагогическое образование с позиции культуры здоровья: «мировоззренческие детерминанты», «здоро-вый образ жизни», «культура здоровья», «субъект культуры здоровья»;

2. Раскрыт здравотворческий феномен педагогического образования как социокультурного института, служащего каналом трансляции историче-ского опыта воспитания здорового подрастающего поколения, а также осно-вой антропогенной практики культуры, обеспечивающей становление учите-ля субъектом профессионально-педагогической деятельности, поведения и общения на базе мировоззренческих универсалий культуры здоровья.

3. Научно обосновано формирование культуры здоровья будущего учителя в логике системного процесса с описанием его объекта (комплекс мировоззренческих детерминантов культуры здоровья); цели, задач и назна-чения процесса, которые в самом общем виде выражены идеей субъектного развития личности студента как человека культуры здоровья; обнаружением особенных черт, выраженных многоуровневостью процесса, причинно-следственными отношениями между его составляющими, структурировани-ем их посредством смыслопоиской активности субъектов образовательного процесса, относительной опосредованностью влияния на культурное разви-тие студентов педагогов-воспитателей.

4. Сформулированы теоретические положения, лежащие в основе процесса формирования студентом субъектного опыта здорового образа жиз-ни: единство процессов интериоризации-экстериоризации, духовного и лич-ностного развития как субъекта культуры здоровья; диалогические отноше-ния с другими субъектами образования при активной познавательной и предметной деятельности оздоровления в специально организованной для этого образовательной среде вуза, самоидентификация с референтно значи-мым образом-моделью выпускника-педагога как субъекта культуры здоро-вья.

5. Разработан и обоснован ведущий принцип формирования куль-туры здоровья будущего учителя, который выражает идею активного поиска студентом здравотвоческого смысла педагогического образования и собст-венной повседневной практики жизнедеятельности при направленности об-разовательного процесса гуманитарного вуза в единстве его целевого, со-держательного и технологического компонентов на конечный результат – становление субъекта культуры здоровья.

6. Построена научно обоснованная концептуальная модель разви-тия личности студента на основе мировоззренческих детерминантов культу-ры здоровья, репрезентирующая содержание и логику данного процесса со следующими его компонентами: цель, средства, условия, конечный результат – повышение уровня развития культуры здоровья студента. Новым аспектом научного анализа является не сам факт построения теоретической модели, состав которой могут определять известные в практике и теории педагогики и образования средства развития личности, а попытка конкретного рассмот-рения отношений между ними.

7. Определена технологическая стратегия личностно-субъектной направленности образовательного процесса при формировании культуры здоровья будущего учителя, суть которой заключается в единстве целевого, содержательно-процессуального, технологического и результативного аспек-тов здравотворческого образования, многофакторности процесса, уровневой характеристике и этапах развертывания субъектности студентов.

8. Построена организационная модель воспитательной системы гу-манитарного вуза, включающая шесть основных направлений воспитатель-ной работы (блок организационных вопросов, образовательная деятельность студентов, сфера досуга студенческой молодежи, формирование физической культуры будущего учителя, оздоровление сферы жилищно-бытовых усло-вий жизни студентов и сотрудников университета в общежитии, диспансери-зация и осуществление оздоровительной профилактической работы в меди-цинских учреждениях), в которой факторы образовательной среды структу-рированы с целью формирования студентами здорового образа жизни.

Теоретическая значимость исследования:

– получила дальнейшее углубление теория личностно ориентирован-ного образования, важным условием реализации которой является становле-ние личности студента как субъекта культуры здоровья;

– предложена концепция формирования мировоззренческих детерми-нантов культуры здоровья будущего учителя на основе идеи активного поис-ка им здравотворческого смысла педагогического образования и стратегии собственного образа жизни при направленности образовательного процесса на конечный результат – становление субъекта культуры здоровья;

– обогащена теория детерминации-самодетерминации развития лич-ности при формировании индивидуального мировоззренческого образа куль-туры здоровья студента с вытекающими из концепции следствиями: синхро-низации изменений в смысловых образованиях культурного развития каждо-го из вступающих в отношения диалогового общения субъектов; допустимый предел ассиметрии в формах детерминации культуры здоровья определяется субъектами образования с позиции нравственных (само)оценок, что повыша-ет значение воспитательной функции педагогического процесса;

– получила обоснование идея развития субъекта культуры здоровья как ценности и цели здравотворческого педагогического образования; опре-делены этапы, механизмы, критерии, показатели и уровни формирования культуры здоровья будущего учителя на базе инварианта ее содержания; вы-явлена совокупность педагогических условий, обусловливающих эффектив-ность данного процесса;

– создана концептуальная модель взаимодействия субъектов образо-вания, направленного на развитие личности студента посредством интерио-ризации-экстериоризации содержания категорий культуры здоровья; осуще-ствлено моделирование данного процесса, построение модели образа выпу-скника-педагога как субъекта культуры здоровья, системы вуза с ведущими направлениями деятельности по формированию у студентов здорового об-раза жизни;

– выявлены принципы отбора и реализации содержания здравотвор-ческого педагогического образования с позиции философско-культурологического подхода на материале дисциплин медико-биологического и гуманитарного циклов.

Практическая значимость исследования заключается в использо-вании его результатов при конструировании культурного и образовательного пространства педагогического вуза для формирования студентами культуры здоровья и укрепления практики здорового образа жизни. Предложен проект содержания педагогического образования с усилением его здравотворческой функции, обоснован комплекс профессионально-педагогических умений для организации учебного процесса соответствующего назначения. Разработаны критерии и показатели развития личности студента с мировоззренческой ос-новой культуры здоровья, которые конкретизируют психолого-педагогическую диагностику развития студентов в данном направлении.

Материалы исследования, а также учебно-методическое обеспечение изучаемого процесса внедрены в образовательный процесс пяти вузов (БГПУ, ВЭГУ, Башкирский институт развития образования, Башкирский ин-ститут физической культуры, Уфимский государственный институт сервиса) и включают монографии, учебные и учебно-методические пособия, которые находят применение в системе подготовки и повышения квалификации педа-гогических кадров; использованы в Государственной научно-технической программе РБ «Государственные приоритеты здоровья населения РБ: Здоро-вый образ жизни, профилактика заболеваний и медицинские технологии».

Материалы исследования послужили основой для разработки автор-ского курса «Основы безопасности жизнедеятельности», спецкурса «Основы здорового образа жизни и профилактика болезней», а также комплексной це-левой программы «Образование и здоровье», которые могут быть полезны при формировании культуры здоровья студентов негуманитарных вузов.

Достоверность и надежность научных положений, сформулирован-ных в диссертации, обеспечиваются методологической обоснованностью ис-ходных теоретических позиций и методики исследования; междисциплинар-ной научно-теоретической базой исследования; полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его структурных, содержа-тельных, функциональных и процессуальных характеристик; применением широкого арсенала методов исследования при сочетании количественного и качественного анализа, адекватных целям, задачам и рабочей гипотезе; лон-гитюдным характером работы, воспроизводимостью ее результатов в различ-ных образовательных учреждениях; внедрением результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы. Достоверность количест-венных результатов экспериментального исследования подтверждена мето-дами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования, полученные в ходе его выполнения, обсуж-дались на многочисленных научно-практических конференциях разного уровня организации по итогам и перспективам оздоровления образовательно-го процесса и формированию у подрастающего поколения основ здорового образа жизни, среди них: межвузовские (Липецк – 1996 г.; Челябинск – 1997 г.; С-П-Пикалево – 2000 г.; Уфа – 2001 г.); Республиканские (Уфа, 2000, 2002, 2003 г.г.), Межрегиональные (Уфа – 1999, 2000, 2002, 2003 г.г.; Набережные Челны, 2003 г.; Альметьевск, 2003 г.; Челябинск, 2003 г., 2005 г.), Всероссий-ские (Калуга – 1998 г.; Уфа – 2001 г.; Москва, 2000 г., 2002 г.), в том числе с международным участием (Санкт-Петербург – 1997 г.; Рязань – 2002 г.), Ме-ждународные (Пенза – 2001 г., 2002 г.; Казань – 2001 г., Архангельск–2001 г., Пермь-Дубай – 2002 г.) и др.

Основные результаты научно-исследовательской деятельности докла-дывались на итоговых конференциях БГПУ, ВЭГУ (ежегодно), на республи-канских научно-практических конференциях, организованных в Уфе в 2000-2003 г.г., конференциях регионального уровня в Челябинске и Альметьевске, а также на Всероссийской конференции «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи: проблемы, традиции, опыт» (Москва, 2001 г.).

Диссертация выполнена в соответствии с Республиканскими целевы-ми исследовательскими программами оздоровления населения республики Башкортостан.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по ходу иссле-довательской работы в процессе преподавания дисциплин педагогической валеологии, основ здорового образа жизни и профилактики болезней, безо-пасности жизнедеятельности, экологии, концепций современного естество-знания. Результаты внедрения неоднократно обсуждались на заседаниях ка-федр педагогики, охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности БГПУ и медико-биологических дисциплин ВЭГУ.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 374 страницах, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения, иллюстрирована 17 рисунками и 14 таблицами. Библиографический список содержит 307 наименований.

В философских изданиях в самом общем смысле дается разъяснение по-нятия «жизнь» как то, чем мир организмов (т.е. растения, животные, человек) отличается от всей остальной действительности. Если продолжить логику рас-суждений в поиске особенного в содержании и объеме человеческой жизни, то специфичность ее может быть выражена сферой духовного развития человека как субъекта общезначимого сознания, духа и разума, создающего мир матери-альных и духовных ценностей – мир культуры [245, С. 63]. Следует подчерк-нуть при этом, что речь идет о жизни человека не вообще, а человека современ-ного, удельный вес, значение и преобразующее влияние которого на эволюцию живой материи в реалиях сегодняшнего дня возросли чрезмерно.

Истоки новой идеологии антропоцентризма прослеживаются в филосо-фии всеединства (Н.А.Бердяев, В.В.Соловьев), символизма (П.А.Флоренский), общего дела (Н.Ф.Федоров), космоса (К.Э.Циолковский), взаимодействия био-сферы и ноосферы (В.И.Вернадский, В.П.Казначеев, А.И.Субетто), антропо-космизма (Н.Г.Холодный, А.Л.Чижевский), устойчивого развития (Г.Х.Брун-дтланд, Н.Н.Моисеев и др.), синергизма (А.Богданов, И.Пригожин и др.).

Так, в теории биосферы В.И.Вернадский рассматривает жизнь как «пла-нетное явление космического характера» и высказывает идею о всеохватываю-щем единстве космопланетарных, социально-исторических и естественно-природных процессов, при взаимодействии которых возникает целостный фе-номен человека. Ученый обосновывает тезис о возрастании удельного веса, значимости и продуктивного влияния на эволюцию живой материи человече-ского сознания, культуры и духа – «сознание человечества становится той си-лой, тем фактором, который мы должны принять во внимание, когда … изучаем всякий природный процесс» [58, С. 294].

Идеи системного и эволюционного подходов к неживой, живой и соци-альной материи выражены в принципе универсального эволюционизма. Сущ-ность данного теоретического концепта заключена в универсальности постоян-ного отбора, что исключает радикальную перестройку структурной организа-ции материи из-за невозможности приобрести принципиально новые свойства и бифуркации в процессе эволюционного развития [178, С. 25].

Концепция автопоэзиса (У.Матурана, Ф.Варема, Э.Янч) простирает мето-дологический арсенал синергетического подхода на теорию биологической эво-люции Ч.Дарвина, обнаруживая закономерность многопорядкового синергетиче-ского симбиоза «эволюционирующих автопоэтических единств» как способно-сти системы к самовоспроизведению и сохранению автономности относительно окружающей ее среды (функция «автопоэзиса» по Э.Янчу) [296, С.19]. Примени-тельно к человеческому индивиду данная способность «утверждается» в процес-се столкновения противоречивого в природе самого субъекта жизненной актив-ности. Будучи биологическим «субстратом», индивид подчиняется естественным процессам физического и психического развития. С другой стороны, он управля-ет собственной жизнью и здоровьем в определенных пределах автономности как участник и творец процессов социокультурного характера. Диалектика такого рода взаимодействия человека и мира прослеживается в концепции благоговения перед жизнью А.Швейцера [267, С. 339]. Теория самоорганизующихся систем, в основе которой лежат закономерности устойчивого развития объектов самой разной пространственно-временной структуры, обогатила «категориальную мо-дель мира» (В.С.Степин) такими универсалиями культуры как система, процесс, вероятность, флуктуации, информация, обратная связь, кооперативное взаимо-действие, точка бифуркации, самоорганизация и др.

Идеи целостного подхода к жизни как жизненного пути человека с инди-видуальным автобиографическим сценарием развития (немецкий психолог Ш.Бюллер) получили свое дальнейшее оформление в виде концепции личности как субъекта жизненного пути в трудах С.Л.Рубинштейна. Ее положения до-полняют классическое понимание феномена в рамках имманентной активности человека при определении способности к самодетерминации. Механизм транс-формации личности в качественно новое субъектное состояние происходит в процессе постоянного стремления человека к самосовершенствованию путем преодоления возникающих на этом пути препятствий и сложностей [2, С. 201].

Объединяющим началом перечисленных концепций служит признание в процессах глобальной эволюции гуманистического смысла.

Материализация принципов экологической этики (Л.Атфилд, Б.Коллкотт, О.Леопольд и др.), а также идеалов ненасильственных стратегий человеческой деятельности (Н.Н.Моисеев, В.С.Степин и др.) знаменует собой, с одной сторо-ны, формируемость коэволюционного мышления («коллективного интеллекта» – у В.П.Казначеева; «общественного интеллекта» – у А.И.Субетто), а с другой – стремление человека к исследованию фундаментальных процессов самоосуще-ствления в культуре философствования (А.С.Ахиезер, Л.П.Буева, В.А.Лекторский и др.).

Под философствованием А.С.Ахиезер понимает способность современно-го человека осмысливать собственные перспективы к выживанию и жизнестой-кости вопреки возрастающим опасностям человека-субъекта, активизация творческой и рефлексивной способности которого в пространстве и времени взаимоисключающих модальностей современной жизни (адаптация-дезадаптация, опасность-возможность ее преодоления и др.) предопределяет устойчивое индивидуальное и общественное развитие [18].

Биологическая основа данного посыла раскрывается в теории функцио-нальных систем [11], согласно которой цель как системообразующий фактор стабилизирует систему (в контексте нашего обсуждения – здоровье и жизнь че-ловека), а искажение самой цели и рассогласование с результатами деятельно-сти ведет к снижению потенциала здоровья и качества жизни.

При всей очевидной значимости биологических факторов для устойчиво-го развития индивида стабилизация и совершенствование его ресурсов здоровья социально обусловлены, осуществляются при адаптации и интеграции лично-сти в окружающую реальность деятельностно-опосредованных отношений с другими субъектами жизненной активности с проявлением присущей ей субъ-ективности [26, С. 44]. «Люди, ставящие перед собой цель – общее благо – и своей деятельностью являющие пример следования этой цели … обретают стержень мировоззрения и наибольшую стимуляцию в развитии как физическо-го … (здоровья), так и мыслительного потенциала … . Человек … постигает ве-личие возможностей человеческого духа, расширяя пространство творческой деятельности. …Это и есть основа здорового образа жизни» [197, C. 11].

В настоящее время существуют десятки различных определений понятия «здоровье». Интерпретации фактически выражают содержание трех отработан-ных историей моделей исследуемого феномена: как внутренней согласованно-сти человеческой жизни (античная модель); приспособления к окружающей среде (адаптационная модель); универсального фактора разностороннего разви-тия человека (антропоцентрическая модель) [55, С. 23].

Снижение ресурсов здоровья признается сегодня результатом рассогласо-ванных системных отношений индивида и окружающей его природной и соци-альной средой жизни, что еще в эпоху античной культуры являло незыблемое условие для благополучия человека, подразумевало ответственность его за со-стояние собственного здоровья и безопасность в целом. В традициях рассмат-риваемой культуры уподобление микрокосма души строению Вселенной являет образец целостного, холистичного мировосприятия как паттерн высшей упоря-доченности – гармонии единичного и всеобщего. Античные философы понима-ли здоровье с аксиологических позиций. Они связывали феномен с конкретны-ми практиками оздоровления на основе принципов умеренности и заботы о собственном благополучии, в которых реализовалась терапевтическая функция культуры философствования. Посредством рассуждений и умозаключений ро-ждалось благоразумие относительно заботы о здоровье.

На стыке социологического подхода и биологических наук возникла мо-дель здоровой личности, главным критерием оценки оптимального функциони-рования которой становится характер и степень вовлеченности субъекта во внешние биологические и социальные системы жизнеобеспечения с позиции психофизиологической, эволюционистской и социально-ориентированной оце-нок.

Здоровье, в свете биологических концепций, рассматривается как резуль-тат постоянства внутренней среды организма на стыке отношений человека с природным и социальным окружением; с позиции общевидовой эволюции. Со-циологический подход исследует феномен за рамками биологической детерми-нации в плоскости социальных факторов жизнедеятельности человека.

Поскольку здоровье определяется, с одной стороны, объективным со-стоянием человека, а с другой – его субъективным самочувствием, то, по убеж-дению З.И.Тюмасевой и Б.Ф.Кваши, внутренние факторы организма и внешние по отношению к нему детерминанты должны рассматриваться через призму экологической сущности [330, С. 114–133]. Ученые вводят понятие «динамиче-ской системы», в которой задействованы как единое целое (метаорганизм) че-ловек, природная и социальная среда жизни. Подвижное равновесие между ни-ми – динамическое равновесие эндогомеостаза (т.е. внутреннего гомеостаза) и экзогомеостаза (т.е. внешнего гомеостаза) системы – рассматривается авторами фактором устойчивого развития, т.е. одновременным существованием двух противоположных тенденций. Первая связана с изменением, преобразованием, перестройкой «метаорганизма» (по Н.Н.Моисееву бифуркационный механизм отбора). Вторая – с максимально сущностной его стабилизацией (сохранением), т.е. с адаптацией [245, С. 126–127]. Опираясь на противоречивое в природе че-ловека – единство и столкновение генетической и надбиологической программ развития – исследователи при изучении проблемного процесса сближают био-логический и социально ориентированный подходы [там же, С. 136–137]. Уче-ные рассматривают культуру универсальным средством комплексного приспо-собления человека к экосоциальной среде жизнедеятельности и, одновременно, в недрах данного процесса (адаптации) зарождающейся и развивающейся его духовной сферой [там же, С. 80].

По мере увеличения и углубления в проблемную область здоровья совре-менного человека и его образа жизни, заметны две тенденции. Первая фиксиру-ет недостаточное внимание к здоровью со стороны определенной части моло-дежи, некий «соматический негативизм» (Е.А.Александрова, И.М.Быховская), равнодушие к практикам оздоровления. Вторая тенденция проявляется в чрез-мерной «соматизации» человека, возведении в культ «голоса тела» при опасном отдалении от норм, ценностей и идеалов культурной социализации. Возвраще-ние «к великой традиции гуманистической этики, рассматривавшей человека в его телесно-духовной целостности» – жизненно определяющее веление време-ни [258, С.12]. Насущная потребность современного общества и каждого его члена в сохранении генетических основ человеческой телесности и в возраста-нии духовности в пространстве культуры актуализирует внимание к антрополо-гической модели здоровья.

Она строится в зависимости от понимания глубинных оснований челове-ческого мира на Земле, его безопасности и устойчивости в традициях экзистен-циальной, гуманистической или трансперсональной философии здоровья.

Так, экзистенциалистские идеи выкристаллизовывались в процессе дис-куссии о смысле жизни, индивидуальной свободе и ответственности (Н.А.Бердяев, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.). Самореализация, развитие, творче-ство являются основными идеалами гуманистистического взгляда на благопо-лучие человека (А.Маслоу); целостность и интеграция – предмет трансперсо-нального опыта индивидуального развития (К.Юнг, С.Гроф и др.).

Каждая из рассмотренных моделей лидирует в конкретном времени со-циокультурного развития человеческого сообщества и отвечает его насущным потребностям в безопасности и преемственности поколений. В то же время эта-лонные образцы здоровья взаимопроницаемы. Сохраняя универсалии безопас-ности жизнедеятельности и здоровья, в модельных представлениях о психофи-зическом благополучии человека обнаруживаются специфические черты, как особенное во всеобщем порядке здорового образа жизни.

Обобщая отметим, что здоровье, будучи феноменом многофакторной де-терминации – биогенетического самосохранения организма, культурного раз-вития личности и среды ее жизни (природной, социальной) – представляет со-бой результат и, одновременно, процесс становления человеческой духовности и телесности в их целостном рассмотрении, а философско-культурологический подход становится фундаментальным инструментом для познания универсаль-ных законов и закономерностей устойчивого развития современного человека.

Характеризуя «образ жизни» с позиции философско-социологического исследования, отметим, что данное понятие обозначает типичные способы жизнедеятельности индивида, социальной группы и общества в целом в един-стве с условиями жизни [253, С. 253]. Утверждается, что «…это не механиче-ская сумма всех форм жизнедеятельности, а их определенная система, определенная взаимосвязь, складывающаяся в систему под воздействием ряда факто-ров, прежде всего общественных позиций, ценностных установок, а потому об-ладающая внутренней целостностью, органическим единством» [80, С. 23]. В данной версии мы выделяем идею системной организации жизни, многофак-торную природу формирования ее образа и в качестве скрытого смысла – от-ношение человека к окружающему миру как моменту трансляции собственной идеологии жизни при вступлении «в действительность деятельности» (А.Н.Леонтьев).

Разделяя суждения об образе жизни в единстве форм и условий жизне-деятельности, А.П.Бутенко подчеркивает значимость не всех, а наиболее суще-ственных условий жизнедеятельности индивида. «Образ жизни – тем и отлича-ется от условий жизнедеятельности, что это сама конкретная жизнедеятель-ность людей» с двумя взаимосвязанными моментами: первый выражает диалек-тику социального и индивидуального; второй – способ самореализации челове-ка (А.П.Бутенко) [цит. по 80, С. 23]. Заключая дискуссию по данному вопросу, С.И.Горчак дает следующее толкование проблемной дефиниции: «Образ жизни – это исторически определенный способ самореализации человека в материаль-ной и духовной жизнедеятельности в процессе присвоения всеобщих социально сущностных сил» [80, С. 22–23]. Следует подчеркнуть, как примечательное, что автором фиксируется взаимосвязь реализации субъектом собственной про-граммы развития и исторически выверенных культурой программ эффективной жизнедеятельности как социально выраженной необходимости.

Категория «здоровый образ жизни» является частным проявлением рас-смотренного выше родового конструкта и отличается множеством толкований, преимущественно социологического плана. Так, В.В.Колбанов видит сущность здорового образа жизни в целесообразных способах и формах жизнедеятельно-сти, пригодных для формирования, сохранения и укрепления здоровья, продле-ния рода и достижения человеком активного долголетия [127, С. 115]. Продук-тивна идея ученого о многообразии форм здорового образа жизни с обоснова-нием данного факта биосоциальной неповторимостью субъекта и его индиви-дуальными потребностями в оздоровлении.

В педагогике этот феномен рассматривается в связи с образованием и здоровьем учащихся, как система ценностей и представлений о жизни, достой-ной Человека [279; 263, 294]; в контексте базовых потребностей подрастающей личности [100, 166, 229]; с исследованием системной деятельности по сохране-нию и укреплению здоровья в семье, школе, социуме [130; 297]; этапами воз-растного и социального развития личности [206, 299].

Нельзя не заметить ограниченность понимания «здорового образа жизни» исключительно в виде совокупности форм медико-биологической активности человека (питания, движения и др.), т.к. «…ценность образа состоит не в коли-честве входящих в него характеристик, а в наличии существенных в определен-ном отношении связей между ними. …Формирование образов сопровождается анализом отражения, выделением полезных сигналов из шума, синтезировани-ем доставляемой информации в целостную систему» [134, С. 24].

С помощью семиотического анализа улавливается противоречивый ха-рактер данного термина. С одной стороны, «образ жизни» служит структурным компонентом целостного сознания при отражении индивидом реальности соб-ственного бытия вне угрожающих для его жизни и здоровья ситуаций. С другой – представляет собой материализованный продукт сознания как способ жизне-деятельности человека, направленный на сохранение и укрепление здоровья. Единство данных оппозиций обусловлено бытийной сущностью самого челове-ка, т.к. он – «един в двух лицах», репрезентируя себя одновременно и объектом, и субъектом самопознания. С позиции философского подхода мы формулируем рабочее определение термина «здоровый образ жизни» как представление че-ловека о реальности человеческого бытия, связанного с безопасностью и укре-плением здоровья, согласно которому он проектирует, организует, осуществ-ляет и регулирует свою деятельность, поведение и общение как субъект соб-ственной жизни, постигающий и реализующий в актах творческой активно-сти смысл и цель своего земного пребывания. В данном случае, мы исходили из того, что «начав однажды думать о тайне своей жизни и о связях, соединяющих его с жизнью, которая наполняет мир, человек уже не может относиться к своей собственной жизни и ко всей остальной жизни …, иначе, как в соответствии с принципом благоговения перед жизнью» [267, С. 339]. Учитывая, что мировоз-зренческие образы как «особые состояния человеческого сознания» (А.С.Ахиезер) формируются личностью в процессе образования на базе дости-жений науки и логики рассуждений, ориентированной на доказательство и обоснование знаний с позиции «этического миро - и жизнеутверждения» (А.Швейцер), поиск универсальных смыслов связывается нами со способно-стью принимать ценность творчества, ценность переживания и ценность отно-шения. Этот ряд, – подчеркивает В.Франкл, – отражает и три основных пути, каким человек может найти смысл в жизни. Первый – тот, «что он отдает ми-ру в своих творениях»; второй – «…что он берет от мира в своих встречах и пе-реживаниях»; третий выражает «позицию, которую он занимает по отношению к своей ситуации в том случае, если … не может изменить свою судьбу» [257, С. 276].

Обращение к здоровью, как универсальной ценности инструментального характера, предусматривает исследование отношений между общим и индиви-дуальным в пространстве и времени развития конкретной личности. Концепция педагогики индивидуальности и ее валеологический аспект – концепция инди-видуального здоровья – рассматривают природные и социальные предпосылки самобытности человека в единстве четырех подструктур психики: биологиче-ской, психологической, подструктуры опыта и направленности. Последние два уровня, по справедливому замечанию К.К.Платонова, формируются исключи-тельно в процессе социализации личности [196, С. 47]. Они играют решающую роль в выборе субъектом определенной линии поведения и деятельности в от-ношении собственного здоровья согласно уровню культурного развития во взаимосвязи типического, особенного и единичного.

Идея системной организации человеческой индивидуальности легла в ос-нову теории индивидуального стиля деятельности [171]. В.С.Мерлин рассмат-ривал индивидуальность как сложную иерархическую систему, включающую разные уровни организации – от биохимического до социально-психологического, связующим звеном между которыми оказывается индивиду-альный стиль деятельности. Такое положение стиля обусловлено тем, что, бу-дучи поздно формирующимся личностным образованием, он опирается на уже сложившиеся индивидные и личностные свойства, соединяя их в единое целое. Применительно к феномену здоровья человека индивидуальность на уровне ор-ганизма проявляется его физической составляющей, индивида – психическим благополучием, личности – социальной уравновешенностью и на уровне твор-ческой самореализации личности как субъекта духовной составляющей «окуль-туренного» здоровья тела.

Основной вопрос философии здоровья, как известно, рождается во взаи-модействии духовного и телесного в предопределении сущности человеческого бытия. Противоречие между составляющими здоровья раскрывается в различ-ных аспектах педагогического (Ю.П.Азаров, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров и др.), психологического (Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.) научного знания о природных и социокуль-турных предпосылках развития здорового человека, в трудах русских филосо-фов религиозного направления (П.А.Флоренский, Н.А.Бердяев, И.А.Ильин и др.) и в других исследовательских планах.

«Духовная жизнь, – писал русский религиозный философ Н.А.Бердяев, – раскрывается по ступеням и разнокачественно. В нее входит вся познаватель-ная, художественная жизнь человечества, входит общение в любви», а также потребность в поиске смысла жизни и своего предназначения [31, С. 48]. В раз-мышлениях другого русского философа И.А.Ильина звучит мысль о том, что «духовность» не исчерпывается сознанием, не ограничивается словами и вы-сказываниями, она глубже всего этого, могущественнее и священнее, что в пре-делах собственной души человека есть нечто лучшее, что не зависит от его произвола [110, С. 78].

Фундаментальным философско-педагогическим трудом, в котором осве-щается новый подход к проблемам духовно-нравственного развития личности в новой для России социокультурной ситуации является «Философия воспита-ния» Б.Т.Лихачева с обсуждением таких общечеловеческих культурных ценно-стей, как человеческое счастье, любовь, совесть, вера, честь, достоинство, эко-логическая культура личности. Вводя понятие духовной экологии, ученый кон-кретизирует его содержание органическим единством «экологически развитых сознания, эмоционально-чувственных переживаний и деятельностно-практического отношения к действительности» [156, С. 246–251] с прослежи-ваемой нами аналогией на воспитание современного человека в культуре безо-пасности жизнедеятельности и здоровья.

В философских исследованиях современности духовность понимается как «специфическое человеческое качество» (А.И.Арнольдов), определяющее смысл поведения человека и его направленность согласно сформированному ценностному мировоззрению. Важным показателем проявление духовности А.И.Арнольдов считает способность человека к рефлексии, самопознанию, пе-реосмыслению и корректировке жизненных явлений в соответствии с приня-тыми на личностно-значимом уровне ценностями общечеловеческого призна-ния [14, С. 10]. Помимо перечисленных признаков к характеристике духовно-сти А.С.Запесоцкий относит чувство милосердия, сострадания, понимания, со-весть (нравственность), целостное мировоззрение и гуманистически ориенти-рованную деятельность человека [99, С. 262].

Являясь мерой становления человеческого в человеке, духовность иссле-дуется известными психологами-философами с позиции становления мотива-ционно-потребностной сферы личности [42, 46, 149, 250 и др.]; субъективно значимого образа (референтации) [155, 187, 236 и др.]; идентификации человека с этими образами [280, 292]; среды жизнедеятельности [190].

Механизм самодвижения высших духовных потребностей, как психоло-гический феномен их ненасыщаемости, раскрыт А.Н.Леонтьевым [149, С. 172–173], Л.И.Божович [42, С. 45] и др. Он объясняет активность человека, побуж-даемого к действию оздоровления не потребностью, вызванной проблемами здоровья, а стремлением к новому, все более яркому высшему переживанию эс-тетики своего тела, либо победы над собой в преодолении физических недугов и слабостей. Данное психологическое явление объясняет как безграничность поступательного саморазвития личности при сформированной у нее сфере высших потребностей (в познании и самопознании, самосовершенствовании и др.), так и остановку и даже обратное развитие, если самодвижение поддержи-вается примитивными запросами. «Следовательно, – делает важный для педа-гогов вывод Л.И.Божович, – полноценное формирование человеческой лично-сти решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у нее форму самодвижения, и дело воспитания заклю-чается в том, чтобы управлять этим процессом» [42, С. 46].

Важнейшим проявлением человеческой сущности Б.П.Вышеславцев и др. видят субъективно значимый образ, когда индивидуальное бытие обретает пол-ноту и универсальность по мере достижения с ним подобия [65, С. 49].

С позиции личностного развития богатство духовного мира человека Д.И.Фельдштейн рассматривает в связи с детерминацией содержанием и объе-мом его практической деятельности, а также в связи с общественными связями, в которые индивид включается в процессе социализации [250, С. 21]. Ученый подчеркивает при этом два момента: учитываются формы социально-общественного развития человека (1) и его индивидуально-самостоятельное поведение (2) в связке типического, особенного и единичного [там же, С. 21–22]. Отсюда следует важный при воспитании личности с духовными и этиче-скими мотивами здорового образа жизни вывод – через формирование у подро-стка потребности заботиться о собственном благополучии развивается умение заботиться о здоровье других людей, а также активность к организационно-общественной деятельности оздоровления с проектируемыми специально для этого (или реальными) ситуациями нравственного выбора.

Исходя из доминирующего способа отношения к себе и другому челове-ку, Б.С.Братусь выделяет в структуре личности несколько принципиальных уровней, иерархическая последовательность которых выражает направленность и результат духовного развития человека от центрации на себя к высшему уровню самообретения человеческого в себе [46, С. 7–9].

Таким образом, принцип «заботы о себе» (культура полезности) органи-чески вплетается в основоположения духовного саморазвития личности «как поиск, опыт, деятельность, посредством которых субъект осуществляет в себе самом преобразования» (М.Фуко), чтобы затем смочь проявить заботливое уча-стие в здоровье близких людей и в оздоровлении «человека дальнего» (т.е. вый-ти в пространство культуры достоинства).

В педагогике под духовностью принято понимать высшее начало в чело-веке, «ориентированное относительно высших ценностей человеческого бы-тия», «стремление к духовному идеалу» (Н.Д.Никандров); с «особым характе-ром активности» учителей и учащихся по распредмечиванию, усвоению «нрав-ственно-культурных ценностей» (К.М.Левитан). В.А.Сухомлинский видит путь развития духовности через усвоение нравственных, интеллектуальных и эсте-тических потребностей в процессе активной деятельности воспитания и само-воспитания подрастающего человека [235, С. 37].

При определении смысла и цели человеческой жизни в духовном ее само-возрастании феномен творческой самореализации – особый объект для фило-софского исследования [49, 112, 123, 176]. В традиции русской гуманитарной мысли человек – основа бытия, но сущность его – не в нем самом. Она предза-дана человеку культурой, миром человеческих отношений.

Предмет самореализации Н.Н.Михайлов видит в потребности личности удовлетворять «себя» как целостного индивида поливалентной направленности «не в одном, а во многих (практически во всех) видах деятельности» [176, С. 25]. Причем потребность в самореализации ученый рассматривает как «всеоб-щую и абсолютную» данность. Определяя культурную деятельность проявле-нием сущности человека, Л.Н.Коган фактически обозначает самоосуществле-ние личности результатом и критерием развития этой деятельности [123, С. 48].

При определении побудительных сил процесса самореализации Г.Г.Дилигенский отмечает появление потребности или особого вида «психиче-ской напряженности», которую испытывает личность при столкновении двух противоположных тенденций: тенденции слияния индивида с социумом и тен-денции к выделению «Я» в качестве автономной единицы», что допустимо рас-пространить и на индивидуальный образ жизни человека в типовых для обще-ства представлениях об оптимизации способов продуктивной жизнедеятельно-сти [88].

Самореализация как процесс и результат творения субъектом собствен-ной программы жизни в неотъемлемой взаимосвязи самосозидания и преобра-зования предметного мира – предмет исследования известных педагогов и пси-хологов (К.А.Абульхановой-Славской, Г.И.Гайсиной, Д.И.Фельдштейна и др.). Так, рассматривая становление человека личностью творческим процессом, Д.И.Фельдштейн раскрывает его противоречивую природу – с одной стороны, как воспроизводство и развитие индивидом способностей, присущих всему че-ловеческому роду, а с другой – достигая наиболее «полного воплощения в ин-дивидуальной форме своей родовой социальной сущности общественного су-щества» [250, С. 19].

Обобщая вышесказанное, можно заключить, что творческая самореализа-ция личностью своих физических потенциалов саморазвития есть процесс субъективизации всеобщего опыта и знания о безопасности жизнедеятельности и здоровье. Данный путь осуществляется в той мере, в какой личность овладе-вает культурой здоровья и посредством деятельности оздоровления способна превратить свое телесное начало из природного материала жизни в социокуль-турное явление. В этом случае меняется сам статус телесности: если человек соматический – объект изучения естественных наук, то человек телесный попа-дает в сферу гуманитарного знания и рассматривается в пространстве культуры [25, С. 44]. В связи с этим, целостное познание всеобщей детерминации устой-чивого развития человеческого индивида, его биогенетической природы и про-грамм социокультурного развития с последующим обращением к «частным пе-реживаниям и движениям человеческого духа» (В.Борзенков) становится пер-спективным лишь в пространстве интеграции естествознания и гуманитарной культуры как единого человекознания.

Вынесем из философской рефлексии следующие проблемные области взаимодействия культуры и образования в единой озабоченности воспитанием здоровой, социально активной и творческой личности:

 Духовный мир, будучи системным образованием человеческой психи-ки, соорганизован в целостность многоаспектными отношениями человека с природой, обществом и самим собой (когнитивными, эмоционально-ценностными, деятельностными и др.). Поиск и реализация смысла своего су-ществования осуществляется в процессе культурного развития человека, фор-мой которого служит образование как восхождение ко всеобщему опыту и зна-нию о мире культуры и, одновременно, ее субъективизации.

 Воплощение в субъективной форме родовой сущности общественного сознания достигается в пространстве разрешения личностью противоречий, ко-торые таятся в ее собственном духовном мире при столкновении сил добра и зла, знания и невежества, рационального и выходящего за пределы разумного, самости и социальности как становящейся субъектом культуры.

 Важнейшим методологическим посылом для устойчивого развития со-временного человека, определяющим специфическим механизмом и способом преобразования его природных задатков и возможностей, является образование и культура, во взаимодействии с которыми проявляется «историко-культурная глубина и духовная универсальность» (А.С.Запесоцкий) человеческой лично-сти.

 Многоаспектность и неоднозначность решения анализируемой про-блемной сферы развития человека свидетельствует об очевидной ограниченно-сти подхода к здоровью и оздоровлению со стороны какой-либо одной законо-мерной связи. Имеет место совместимость различных подходов, их взаимная комплементарность, когда предельные ресурсы жизненных сил в обществе и биологии современного человека представлены как объект для философского анализа и системных обобщений естествознания и гуманитарных наук.

Подчеркнем следующие умозаключения, которые систематизируют исто-рический опыт безопасности жизнедеятельности и здоровья, проецируя его на область педагогической науки в поиске ею закономерного при воспитании здо-рового подрастающего поколения:

 перспективы устойчивого развития современного человека изучаются в структуре глобальных проблем мира, которые обусловлены рассогласованием его системных отношений с природой, обществом и самим собой;

 здоровье рассматривается в единстве духовности и физического само-совершенствования личности, достигаемого посредством культуры, образова-ния и деятельности оздоровления;

 здоровый образ жизни, как категория в предельно обобщенной струк-туре мировоззренческих представлений о генетических предпосылках здоровой телесности человека и духовной ее наполняемости, являет собой, с одной сто-роны, инвариант общественного сознания о данной проблемной стороне чело-веческой жизни, а с другой – способ организации жизнедеятельности, в кото-ром он материализуется.

Таким образом, философские основания культуры здоровья выражают глубинную связь человеческой духовности и телесности во взаимодополнении и взаимообогащении друг друга, когда биологические предпосылки представ-ляют собой не только материальный субстрат для самовыживания индивида, но и необходимую почву для социализации человека с началами разумной, нрав-ственной, активно созидающей жизни. Культура, в свою очередь, меняет статус телесности, наделяет ее атрибутами социокультурного феномена. Самоопреде-ление смысловых и ценностных установок собственного пребывания на Земле в системных отношениях с природным миром, окружающими людьми и с самим собой, как залог эффективной жизнедеятельности в пограничных условиях вы-живания и безопасности современного человека, осуществляется в процессе культурного развития субъекта посредством активной образовательной дея-тельности и практики здорового образа жизни.

1.2. Общепедагогические предпосылки развития личности будущего учителя как субъекта культуры здоровья

Общественное педагогическое сознание, активно формирующееся сего-дня на фоне реальных процессов и зреющих тенденций в системе воспитания здоровой, суверенной и творческой личности, развивает преемственность базо-вых ценностей культуры здоровья и образования, которые были провозглашены в трудах основателей научной педагогики задолго до кризиса здоровья в систе-ме образования. Идея о развивающем обучении как отражающая развивающий же характер самой жизни выражена в «Великой дидактике» Я.А.Коменского следующими словами – «…научиться всему, что нужно для настоящей и буду-щей жизни кратко, приятно, основательно, где для всего, что предлагается, ос-нования почерпаются из самой природы вещей» [цит. по 244]. В отечественной педагогике положения антрополого-гуманистической парадигмы образования получили основательное развитие в трудах П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, А.В.Луначарского, В.П.Острогорского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др. Так, в главном труде своей научной жизни – «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» – К.Д.Ушинский описывает общую теорию развития личности, определяя прин-цип антропологизации педагогического знания основополагающим. Классиче-ским для педагогики гуманизма стало высказывание К.Д.Ушинского о взаимо-связи успешного воспитания с разносторонним и глубоким изучением ребенка: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» [249, С. 61], что, по существу, выража-ет содержание принципа природо-и-культуросообразности.

Ученый высказывает идею о системных отношениях в процессе обучения и воспитания ребенка, предвосхищая тем самым методологический статус сис-темности (целостности) в современной педагогике. Для достижения успешной социализации юной личности К.Д.Ушинским подчеркивается взаимосвязь и взаимообусловленность культуры, образования и здоровья: «…может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями…являются воспитатели непреднамерен-ные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история (курсив авт.) в обширнейшем смысле этих обширных понятий» [249, С. 11–12]. Позднее идеи педагогической антропологии, в связи с проблемой об-разования и здоровья, получили развитие в научных изысканиях В.М.Бехтерева, М.И.Демкова, П.Ф.Каптерева, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, а на современном этапе – в фундаментальных работах Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, Э.М.Гусинского, В.П.Казначеева, П.П.Козловой, В.В.Колбанова, В.И.Максаковой, Н.Д.Никандрова, Ю.В.Сенько, В.П.Петленко, Л.И.Татарниковой, Ю.И.Турчаниновой, З.И.Тюмасевой, В.Д.Шадрикова и др.

В стратегии современного образования здоровье как важнейший фактор для успешной социализации подрастающего человека традиционно исследуется с позиции следующих подходов:

 медико-гигиенический, обеспечивающий образование детей и уча-щейся молодежи основам профилактики и лечения заболеваний, организации сохраняющей здоровье учащихся обучающей среды и контроля над санитарно-гигиеническим обеспечением дидактического и воспитательного процессов с учетом предписаний СанПиНов [20, 129, 161, 226 и др.];

 физкультурно-оздоровительный, акцентирующий внимание на физи-ческом развитии ребенка посредством приобщения его к культуре движения и эстетике здорового тела, воспитания нравственного духа, организации оздоро-вительной работы в образовательных учреждениях на примере национальных и мировых практик здорового образа жизни, а также вовлечения детей и молоде-жи к военно-патриотическому движению [38, 153, 193, 195 и др.];

 эколого-оздоровительный, исследующий кризис здоровья в контексте глобализации проблем устойчивого развития Жизни на Земле при воспитании у современного человека ценностно-смыслового, ответственного отношения к природе; любви к живому, при формировании опыта бережного подхода к при-родной среде и ее ресурсам как основополагающим детерминантам здоровья и безопасности при использовании обширного арсенала научного знания, спосо-бов предупредительной экологические риски деятельности и поведения, нрав-ственных запретов и предписаний здорового образа жизни, начиная с раннего возраста ребенка [52, 116, 125, 173, 178, 245 и др.];

 безопасность жизнедеятельности с системой сознательного и ответст-венного отношения к личной безопасности, к предупреждению факторов риска для окружающих людей; способности ценить жизнь и здоровье в повседневной практике, а также в ситуациях угрожающего характера; оказывать помощь по-страдавшим, предвидеть и исключать неоправданные риски и опасности [27, 202 и др.].

Научно-практические потребности и выявленные противоречия при фор-мировании мировоззренческих детерминантов культуры здоровья будущего учи-теля определили основной спектр задач настоящего исследования, стратегию их решения, программу реализации и ее результаты со следующими обобщающими выводами.

1. На уровне личности абстрактное содержание категорий культуры здоровья находит свое проявление в виде комплекса мировоззренческих детер-минантов (образов, знаний, личностных смыслов, норм, идеалов, способов дея-тельности), выражающих в совокупности активное, внутренне детерминиро-ванное отношение студента к миру культуры здоровья как обретаемый опыт его субъективизации.

2. Овладение студентом содержанием категорий культуры здоровья осуществляется в логике системного процесса, характеризуется собственной структурой, содержанием, протяженностью во времени и пространстве взаимо-действия с родообразующим феноменом – общим культурным развитием субъ-екта педагогического образования. Выявлено, что инвариант содержания куль-туры здоровья стихийно не переводится во внутренний план личности студента в силу социально обусловленного характера культурного развития субъекта и необходимых с его стороны духовных усилий для осуществления данного про-цесса. Установлена объективная потребность в целенаправленном формирова-нии культуры здоровья будущего учителя в специально организованной в педа-гогическом вузе воспитательной системе.

3. Эффективность профессионального воспитания будущего учителя как субъекта культуры здоровья достигается с учетом закономерностей данного процесса и выработанных на их основе теоретических положений о структуре и содержании мировоззренческих детерминантов культуры здоровья; формиро-вании целостного отношения будущего учителя к миру культуры здоровья по-средством процесса интериоризации-экстериоризации ее универсальных пред-писаний; идентификации с образом учителя, в котором студент находит источ-ник нового понимания себя как субъекта культуры здоровья.

4. На основе теоретических положений и ведущего принципа построена концепция, суть которой выражена идеей активной смысловой детерминации культурного развития студента при специально организованном педагогиче-ском процессе, ориентированном в целевой, содержательной и технологической части на конечный результат – становление субъекта культуры здоровья. Вы-двинуты в качестве следствий положения о синхронизации изменений в смы-словых образованиях каждого из субъектов педагогического взаимодействия, если оно осуществлено в диалоговом общении; допустимый предел ассиметрии в формах детерминации культурного развития определяется субъектами обра-зования с позиции нравственных оценок, что повышает значение воспитатель-ных функций педагогического процесса.

5. Разработанная теоретическая модель формирования культуры здоро-вья будущего учителя позволяет определить связи и зависимости между ком-понентами педагогического процесса: целью, задачами, содержанием, условия-ми, средствами, конечным результатом. Новым аспектом научного анализа яв-ляется попытка конкретного рассмотрения отношений между ними. В рамках концептуальной модели разработаны: а) процессуальная модель развития сту-дента с поэтапным развертыванием его субъектности; б) модель образа выпу-скника-педагога с типовой характеристикой личностно-профессиональных ка-честв как субъекта культуры здоровья; в) модель системы вуза с ведущими на-правлениями деятельности по формированию здорового образа жизни студен-тов.

6. Раскрыта и обоснована возможность исследования мировоззренче-ских детерминантов при формировании культуры здоровья будущего учителя при развертывании его субъектности от первичного освоения и репродуктивно-го усвоения к внутреннему принятию ее ценностей и значений в виде индиви-дуального мировоззренческого проекта культурного развития в актах творче-ской самореализации. Педагогический аспект управления данным процессом представляет собой педагогическую стратегию, направленную на усиление са-модетерминации культурного развития студента при возрастающем значении воспитательной функции педагогического процесса.

7. Исследование выявило уровневые характеристики развития личности будущего учителя при интериоризации-экстериоризации содержания культуры здоровья, каждая из которых отражает определенную степень развернутости субъектности личности студента в процессе овладения ценностно-нормативным, когнитивным, деятельностно-творческим, поведенческим ком-понентами культуры. В качестве ведущих критериев, отражающих меру актив-ности личности будущего учителя (инициативность, пассивность, нейтраль-ность) выступают степень овладения ценностями, нормами, знаниями, умения-ми в составе культуры здоровья и реализации творческого потенциала лично-сти.

8. Результаты исследования показали, что формированию мировоззрен-ческих детерминантов культуры здоровья будущего учителя в субъектной по-зиции овладения ее содержанием способствуют технологии смыслопоискового диалога при овладении ценностями, нормами, знаниями культуры здоровья; технология индивидуально-творческого развития при овладении личностно-творческим компонентом, задачная технология при овладении деятельностным и поведенческим компонентами, а также технологии репродуктивно-иллюстративного обучения с приемами активизации смыслопоисковой дея-тельности студентов.

Разумеется, что проведенное исследование не охватывает исчерпываю-ще все стороны обсуждаемого проблемного явления в высшей школе, а некото-рые выдвинутые нами теоретические положения могут быть признаны дискус-сионными.

Вместе с тем, исследование дает основание для практических предло-жений и рекомендаций:

– включить в новую редакцию Государственного стандарта высшего педагогического образования образовательную дисциплину «Педагогическая валеология» как отражающую насущную потребность общества и его членов повысить уровень культуры и образованности населения в вопросах безопасно-сти жизнедеятельности и самооздоровления;

– считать приоритетным в образовательной политике государства куль-тивировать в общественном сознании социокультурные ценности здорового об-раза жизни российской ментальности, что должно найти соответствующее отра-жение в содержании педагогического образования.

5. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. … д–ра пед. наук / РГАФК. – М., 1998.– 43 с.

6. Актуальные проблемы формирования здоровья и здорового образа жизни студентов подросткового возраста / Т.А.Киреева, З.А.Хуснутдинова, А.Г.Заеров, С.Н.Горбушина // Здравоохранение Башкортостана. – 2001. – № 4. – С. 52– 69.

7. Аменд А.Ф. Теория и практика эколого-экономического образования: Мо-нография / А.Ф.Аменд. – Челябинск, Изд–во ЧГПУ «Факел», 1996.

8. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амона-швили. – М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: «МОДЭК», 1998. – 539 с.

9. Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребенка / Н.М.Амосов. – М.: Знание, 1979.– 96 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Т. 1: Избр. психол. труды / Б.Г. Ананьев.– М.: Педагогика, 1980.– 327 с.

11. Анохин П.К. Идея и факты в разработке теории функциональных систем / П.К.Анохин // Психол. журн. – 1984. – Т.5, № 2. – С. 107–118.

12. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И.Анцыферова // Психологический журн. – 1981. – Т.2, № 2. – С. 8–18.

13. Апанасенко Г.Л. Медицинская валеология / Г.Л.Апанасенко, Л.А.Попова. – Ростов–на–Дону: Феникс, 2000.– 248 с.

14. Арнольдов А.И. Введение в культурологию / А.И.Арнольдов. – М.: Нар. Академия культуры и общечеловеч. ценностей, 1998.– 350 с.

15. Аршинов В.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению / В.И.Аршинов, Я.И.Свирский // Вопросы философии. – 1992. – № 2. – С. 145–152.

16. Асадуллин Р.М. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов: системный подход / Р.М.Асадуллин. – Уфа: БГПИ, 1999.– 145 с.

17. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства / А.Г.Асмолов // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 5–13.

18. Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования / А.С. Ахиезер // Вопросы философии. – 1999. – № 8. – С. 3–19.

19. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта: Словарь. – Т. 2. / А.С.Ахиезер. – Новосибирск, 1997–1998.

20. Ахмерова С.Г. Современные подходы к формированию здоровья учащихся и педагогов в общеобразовательных учебных заведениях методами и сред-ствами гигиенического воспитания: Автореф. дис. …д–ра мед. наук.– Оренбург, 2000.– 46 с.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / М.Ю.Бабанский. – М.: Педагогика, 1989.– 560 с.

22. Баллер Э.А. Культура – человек – философия: к проблеме интеграции и развития / Э.А.Баллер, Н.С.Злобин, В.М.Межуев // Вопросы философии. – 1988. – № 1. – С. 33–51.

23. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения / Г.С.Батищев // Вопр. философии. – 1995. – № 3. – С. 109–129.

24. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М.Бахтин // Философия и социо-логия науки и техники: Ежегод. – М., 1986. – С. 80–160.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искус-ство, 1979. – 423 с.

26. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / С.А.Беличева. – М.: Ре-дакционно–издат. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. – 221 с.

27. Белов С.В. Концепция непрерывного образования в области БЖД / С.В.Белов, В.А.Девисилов // ОБЖ. – 2003. – № 3. – С. 23–30.

28. Бердников И.Г. Теоретические основы формирования валеологической культуры личности учителя: Автореф. дис. … д–ра пед. наук. – М., 1998. – 36 с.

29. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. труды / Н.А.Бердяев.– М.: Моск. психолого–социальный ин–т: Флинта, 1999.– 312 с.

30. Бердяев Н.А. Самопознание / Н.А.Бердяев. – Л., 1991. – С. 201.

31. Бердяев Н.А. Философия свободного духа / Н.А.Бердяев. – М.: Республика, 1994. – 480 с.

32. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы / М.Н.Берулава // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 23–27.

33. Бескова Т. Воспитание гражданственности / Т.Бескова // Народное образо-вание. – 1984. – № 9. – С. 54–58.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М.: Педагогика, 1989.– 192 с.

35. Бестужев–Лада И.В. Образование: традиции и перспективы // Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») / И.В.Бестужев–Лада // Вопросы философии. – 1999. – № 3.– С. 4–7.

36. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры / В.С.Библер. – М.: Полит-издат, 1991.– 412 с.

37. Бим–Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.– сост. Б.М.Бим–Бад, Ин–т Рос. Акад. образ. Кафедра пед. антропологии. – М.: Изд–во УРАО, 1998.– 575 с.

38. Бирюков Н.А. Педагогические условия валеологической подготовки сту-дентов средствами физической культуры: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Барнаул, 1999.– 28с.

39. Битинас В.П. Введение в философию воспитания / В.П.Битинас. – М.: Фонд духовного и нравств. образования, 1996.– 135 с.

40. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В.Блауберг. – М.: Эдиториал УРСС, 1997.– 447 с.

41. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика / М.В.Богуславский. – Ма-гистр. – 1995. – № 2. – С. 89–95.

42. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологи-ческие труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна; – Международная педагогиче-ская академия. – М., 1995.– 212 с.

43. Болотов В.А. Педагогическое образование России в новых условиях соци-альных перемен: принципы, технологии, управление / В.А.Болотов. – Вол-гоград: «Перемена», 2001.

44. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях в сис-темах воспитания: Учеб. пособие / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. – Ростов–на–Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.

45. Бородавкин С.В. Смысл как системообразующее понятие культуры / С.В.Бородавкин // Человек. – 2002.– № 4. – С. 93– 97.

46. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С.Братусь. – М.: Менеджер. Роспедагенство, 1994.– 60 с.

47. Брехман И.И. Валеология – наука о здоровье / И.И.Брехман. – М.: Физ-культура и спорт, 1990.– 208 с.

48. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Бруш-линский. – М.: Изд–во «Ин–т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.– 392 с.

49. Брылева Л.Г. О двух типах структурно–функциональной стратегии само-реализации личности / Л.Г.Брылева // Преемственность поколений: диалог культур: Сб. материалов Междунар. науч.–практ. конф. – СПб, 1996. – Вып. 2. – С. 72–74.

50. Бубер М. Я и Ты / М.Бубер. – М.: Высш. шк., 1993.– 175 с.

51. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Фи-лософия, культура и образование (материалы «круглого стола») / Л.П. Буе-ва // Вопросы философии. – 1999. – № 3. – С. 12–19.

52. Бусыгин А.Г. Модель комплексной системы воспитания эколого–социальной ответственности населения промышленного региона / А.Г.Бусыгин, А.Н.Полибин // Экология образования: актуальные пробле-мы: Сб. научных статей. – Архангельск, 2001. – Т.1. – Ч.1. – С. 70–81.

53. Буякас Т.М. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания // Т.М.Буякас, О.Г.Зевина // Вопросы психоло-гии. – 1999. – № 5. – С. 50–58.

54. Вайнер Э.Н. Валеология: Учебник для вузов. – 2–е изд., испр. / Э.Н.Вайнер. – М.: Флинта, Наука, 2002.– 414 с.

55. Васильева О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С.Васильева, Ф.Р.Филатов. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.– 352 с.

56. Вебер М. Избранное: кризис европейской культуры: (Перевод) / Отв. ред. Л.Т.Мильская. – СПб: Унив. кн., 1999.– 565 с.

57. Великовский С. Умозрение и словесность. Очерки французской культуры / С.Великовский. – М.– СПб: Университетская книга, 1998.– 711 с.

58. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки в России / В.И. Вер-надский. – М.: Наука, 1988.– 467 с.

59. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. пособие / Г.Н.Волков. – М.: Изд. центр «Академия», – 1999. – 168 с.

60. Волокитина Т.В. Здоровье школьников и образовательная среда / Т.В. Во-локитина // Экология образования: актуальные проблемы: Сб. научных статей. – Архангельск, 2001. – Т.2, Ч.2. – С. 322–326.

61. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л.С.Выготский // Вопр. психологии. – 1972.– № 2.– С. 114–123.

62. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6–ти т.Т. 2. Проблемы общей пси-хологии / Л.С.Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – 504 с.

63. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6–ти т.Т. 4. Детская психология / Л.С.Выготский. – М.: Педагогика, 1984.– 432 с.

64. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры / Г.П. Выжлецов. – СПб.: Изд–во С.–Петербургского ун–та, 1996.– 148 с.

65. Вышеславцев Б.П. Вечное в русской философии / Б.П.Вышеславцев. – Нью–Йорк, 1955.

66. Гадамер Х.–Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. Пер. с нем. / Х.–Г.Гадамер. – М.: Прогресс, 1988.– 699 с.

67. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности / О.С.Газман // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О.С.Газмана, Л.И.Романовой. – М.: Изд. АПН СССР, 1989.– С. 5–11.

68. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как иннова-ционная проблема / О.С.Газман // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. – М., – 1995. – № 3. – С. 90–112.

69. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогиче-ского образования / Г.И.Гайсина. – М.: Прометей, 2002.– 316 с.

70. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин. – М.: Изд–во МГУ, 1967.– 150 с.

71. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы: Мо-нография / А.С.Гаязов. – Челябинск: Изд–во ЧГПУ «Факел», 1995.– 238 с.

72. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном ми-ре / А.С.Гаязов. – М.: Наука.– 2003. – 256 с.

73. Гершунский Б.С. Менталитет и образование / Б.С.Гершунский. – М.: Ин-ститут практической психологии, 1996.– 144 с.

74. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. – Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев.– М.: «Школа–Пресс», 1995.– 448 с.

75. Гинзбург М.Р. Личностное самоуправление как психологическая проблема / М.Р.Гинзбург // Вопр. психологии. – 1988. – № 2. – С. 19–26.

76. Гогоберидзе А.Г. Развитие субъектной позиции студента в условиях со-временной системы высшего профессионально–педагогического образова-ния / А.Г. Гогоберидзе // Экология образования: актуальные проблемы: Сб. научных статей. – Архангельск, 2001. – Т.1. Ч.1. Системный подход в обра-зовании. – С. 114–122.

77. Горбушина С.Н. О результатах мониторинга вредных привычек у студен-тов учебных заведений различных организационно-правовых форм / С.Н.Горбушина // Через образование молодежи – к здоровью нации: Мате-риалы межрег. межвед. науч.– практ. конф. / БГПУ.– Уфа, 2000.– С. 34–37.

78. Горбушина С.Н. О состоянии физического развития студентов педагогиче-ского вуза / С.Н.Горбушина, Д.В.Лопатин // Здоровье человека и образова-ние: Материалы научного симпозиума. – С–П., 2001. – С. 41–42

79. Горбушина С.Н. Система формирования здорового образа жизни у студен-тов педагогического вуза / С.Н.Горбушина // Вестник Башкирского госу-дарственного университета. – 2005. – № 3. – С. 120–122.

80. Горчак С.И. К вопросу о дефиниции здорового образа жизни / С.И.Горчак // Здоровый образ жизни: социально–философские и медико-биологические проблемы: Сб. материалов – Кишинев: «Штиинца», 1991. – С. 28–38.

81. Гражданское самосознание – основа мировоззрения личности: Методиче-ское пособие для учителей / Под ред. Р.М.Роговой. – М., 2000.– 168 с.

82. Грачев В.В. Индивидуально–творческий подход в системе высшего про-фессионального образования: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1998. – 17 с.

83. Громыко Ю.В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления / Ю.В.Громыко. – М.: Ин–т учебника Пайдейя, 1998.– 560 с.

84. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В.Л.Матросова. – М.: Прометей, 1999.– 116 с.

85. Гуревич П.С. Философия культуры / П.С.Гуревич. – М.: АО Аспект Пресс, 1994.– 315 с.

86. Гусинский Э.М. Введение в философию образования / Э.М. Гусинский, Ю.И.Турчанинова. – М.: Логос, 2000.– 283 с.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов. – М.: Ин-тор, 1996.– 542 с.

88. Дилигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей / Г.Г. Ди-лигенский // Вопросы философии. – 1976. – № 9. – С. 40.

89. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума. Сокр. пер. с нем. / В.Дильтей // Вопросы философии. – 1988. – № 4. – С. 136–138.

90. Дильтей В. Введение в науки о духе. Опыт построения основ для изучения общества и истории / В.Дильтей // Зарубежная эстетика и теория литерату-ры ХIХ – ХХ в.в. Трактаты, статьи, эссе. – М., 1987.

91. Дубровский Д.И. Психология ХХ1 века: пророчество и прогнозы / Д.И.Дубровский // Вопросы психологии. – 2000.– № 1.– С. 11–15.

92. Дьяченко Е.В. К вопросу об экспертной параметризации эффективности профессионально–педагогической деятельности / Е.В.Дьяченко, Н.С.Глуханюк // Экология образования: Актуальные проблемы: Сб. науч. статей / Под ред. А.В.Пяткова; Поморский государственный университет им. М.В.Ломоносова. – Архангельск:, 2001.– Вып. 2. Ч. 1. Системный под-ход в образовании . – С.146–158.

93. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого–педагогического ис-следования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / В.И.Загвязинский. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.– 207 с.

94. Загрекова Л. Методологические основы воспитания будущего учителя / Л. Загрекова // Высшее образование в России. – 2001. – № 5. – С. 59–64.

95. Зайцев Г.К. Валеология в школе / Г.К. Зайцев.– СПб.: Акцедиент, 1996.– 198 с.

96. Зайцев Г.К. Валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья чело-века в системе образования: Автореф. дис. … д–ра пед. наук / РГАФК.– СПб, 1998. – 36 с.

97. Закон РФ «Об образовании» // Бюллетень Комитета по высшей школе, Ми-нистерства науки, высшей школы и технической политики РФ.– М.: Мос-ковский лицей, 1993.– № 1. – С. 1– 43.

98. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений / Г.Е.Залесский. – М.: Изд–во МГУ, 1982. – 117 с.

99. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика / А.С.Запесоцкий. – М.: Наука, 2002. – 456 с.

100. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности: актуальные пробле-мы исторического материализма / А.Г.Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 221 с.

101. Зеер Э.Ф. Личностно–ориентированное профессиональное образование / Э.Ф.Зеер. – Екатеринбург: Изд–во Уральск. гос. проф.-пед.ун–та, 1998. –

102. Зинченко В.П. Эмпирическое и теоретическое мышление, практический интеллект? / В.П.Зинченко // Прикладная психология. – 2002. – № 3. – С. 1–14.

103. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс / Н.С.Злобин. – М.: Наука, 1980.– 303 с.

104. Зосимовский А.В. Критерии нравственного воспитания / А.В.Зосимовский // Педагогика. – 1989. – № 3. – С. 22–26.

105. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию / В.А.Иванников // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 11–23.

106. Игнатова В.А. Идеи синергетики и педагогика / В.А.Игнатова // Наука и школа. – 2001. – № 3. – С. 9–16.

107. Идеал, утопия и критическая рефлексия / Отв. ред. В.А.Лекторский. – М.: Росспен, 1996. – 302 с.

108. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В.Ильенков. – М.: Политиздат, 1991. – 464 с.

109. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 752 с.

110. Ильин И.А. О грядущей России. Избранные статьи / И.А. Ильин. – М.: Воениздат, 1993.– 367 с.

111. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков // Вопросы психо-логии. – 2000. – № 3. – С. 57–66.

112. Исаев И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический под-ход / И.Ф.Исаев, М.И.Ситникова. – Москва–Белгород: Изд–во БГУ, 1999.– 224 с.

113. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально–педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. – М., Белгород: МПГУ, БГПИ, 1993. – 219 с.

114. Каган М.С. Философия культуры / М.С.Каган. – СПб.: Петрополис, 1996. – 414 с.

115. Казаринов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педа-гогического эксперимента: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Ижевск, 1999. – 42 с.

116. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека / В.П.Казначеев. – М.: Наука, 1983. – 260 с.

117. Калашников М.Ф. Идеал и его роль в формировании мировоззрения уча-щихся и молодежи / М.Ф.Калашников // Философия и педагогика: пробле-мы взаимосвязи: Сборник научных трудов. – Свердловск, 1988. – С. 66–75.

118. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с

119. Кан–Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. (Исследование субъективно–эмоциональной сферы творческого процесса педагога) / В.А.Кан–Калик . – Грозный: НИИ ВШ, 1977.– 64 с.

120. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индиви-дуальности старших школьников /Н.А. Кирилова //Вопросы психологии. – 2000. – № 4. – С. 29–37.

121. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В.Кирьякова. – Оренбург, 1996. – 190 с.

122. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогиче-ских поисках / М.В. Кларин. – М.; «Арена», 1994.– 222 с.

123. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура / Л.Н. Коган. – М.: Знание, 1981. – 63 с.

124. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.– 176 с.

125. Козлова П.П. Преемственность в теориях природосообразного и экологи-ческого воспитания: Монография / П.П.Козлова. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. – 107 с.

126. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в ис-тории школы и педагогики: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1998. – 41 с.

127. Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения / В.В. Колбанов. – СПб.: Деан, 2000.– 256 с.

128. Колбанов В.В. Современные направления педагогики здоровья / В.В. Кол-банов // II Пикалевские чтения. Гуманизация и гуманитаризация образова-ния: Сб. докладов и сообщений / Под общей ред. А.А.Семенова. – С–П – Пикалева, 2000. – С. 8–17.

129. Колесов Д.В. Педагогика как фактор здоровья / Д.В. Колесов // Известия Рос. акад. образ. – 2001. – № 1. – С. 49–53.

130. Комков А.Г. Социально-педагогический мониторинг показателей физиче-ской активности, здоровья, культурного развития школьников / А.Г. Ком-ков // Теория и практика физической культуры. – 1998. – № 6. – С. 2–7.

131. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. – М.: Центр «Пе-дагогический поиск», 2000. – 336 с.

132. Конев В.А. Онтология культуры / В.А. Конев. – Самара: Самар. ун–т, 1998.– 195 с.

133. Коржуев А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач выс-шего образования / А.В.Коржуев, В.А.Попков, Е.Л.Рязанова // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 18–22.

134. Корнетов Г.Б. Феномен образования / Г.Б. Корнетов // Магистр. – 2001. – № 1. – С. 19–32.

135. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В.В. Кра-евский // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 3–11.

136. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации / С.Б.Крымский // Вопросы Философии. – 1992. – № 12.– С. 21–29.

137. Крымский С.Б. Культурно–экзистенциальные измерения познавательного процесса / С.Б. Крымский // Вопросы философии. – 1998. – № 4. – С. 40–50.

138. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособое / Г.Ю.Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2001.– 224 с.

139. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. / В.И. Кузнецов. – М.: Изд. Центр «Академия», 2001. – 120 с.

140. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н.Куликова. – Хаба-ровск: Изд–во ХГПУ, 1997. – 315 с.

141. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М.Кучинский. – Минск: Изд–во БГУ, 1983. – 190 с.

142. Лазарев В.С. Деятельностный подход к формированию содержания педаго-гического образования / В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 27–34.

143. Левинас Э. Философское определение идеи культуры / Э.Левинас // Гло-бальные проблемы и общечеловеческие ценности: Сб. материалов. – М.: Изд–во «Прогресс», 1990.– С. 86–97.

144. Левитан К.М. Педагогическая деонтология / К.М. Левитан. – Екатерин-бург: Изд–во «Деловая книга», 1999.– 271 с.

145. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные техноло-гии / Д.Г.Левитес. – М.: Изд–во «Институт практической психологии»; Во-ронеж, НПО «МОДЭК», 1998. – 288 с.

146. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С.Леднев. – М.: Высш. шк., 1991. – 223 с.

147. Лекторский В.А. О философском взгляде на образование // Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») / В.А. Лекторский // Вопросы философии. – 1999. – № 3 – С. 3–4.

148. Леонов Н.И. Конфликтология / Н.И.Леонов. – М.: Моск. психол.-соц. ин–т; Воронеж: МОДЭК, 2002.– 192 с.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975.– 304 с.

150. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2–х т. Т.2. / А.Н.Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983.– 318 с.

151. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смы-словой реальности / Д.А.Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. – 486 с.

152. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с.

153. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания: Избр. психол. труды / П.Ф.Лесгафт. – М.: Ин–т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 411 с.

154. Лисицын Ю.П. Формирование здорового образа жизни, санология – поли-тика и практика в СССР / Ю.П.Лисицын // Сов. здравоохранение. – 1991. – № 7. – С. 3–7.

155. Лисовский В.Т. Духовная преемственность поколений как фактор социаль-ного воспроизводства / В.Т.Лисовский // IУ Пикалевские чтения. Гумани-зация и гуманитаризация образования: Материалы научно–практической конференции / Пикалева, 2002.– Ч. 1. – С. 18–26.

156. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учеб. пособие / Б.Т.Лихачев. – М.: Прометей, 1995.– 282 с.

157. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. – М.: Наука, 1984.– 444 с.

158. Лоренц К. По ту сторону зеркала / К.Лоренц // Эволюция. Язык. Познание / Под общей ред. И.П.Меркулова. – М.: Языки русской культуры, 2000.– С. 42–69.

159. Лосский Н.О. Бог и мировое зло / Н.О.Лосский. – М.: Республика, 1994.– 431 с.

160. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие / В.Я.Ляудис. – 3–е изд., испр. и доп. – М.: Изд–во УРАО, 2000. – 128 с.

161. Ляхович А.В. Научные основы формирования здоровья студенческой мо-лодежи: Автореф. дис. … д–ра мед. наук. – М., 1998. – 32 с.

162. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. … д–ра пед. наук. – М., 1996. – 42 с.

163. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / В.И.Максакова. М.: Изд. центр «Академия», 2001.– 208 с.

164. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии / М.К.Мамардашвили. – М.: Аграф, 1997.– 309 с.

165. Маркова А.К. Психология профессионализма: Учебное пособие / А.К.Маркова. – М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. – 308 с.

166. Маслоу А. Мотивация и личность / А.Маслоу. – 3–е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 351 с.

167. Маслоу А.Г. Психология бытия / А.Г.Маслоу. – М.: Рефл–бук, Киев, Вакс-лер, 1997.– 304 с.

168. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972. – 208 с.

169. Межуев В.М. Культура и история: проблемы культуры в философско-исторической теории марксизма / В.М.Межуев. – М.: Политиздат, 1977.– 199 с.

170. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды / Н.А.Менчинская / Ред.–сост. И.С.Якиманская. – М.: Педагогика, 1989. – 218 с.

171. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / В.С.Мерлин / Под ред. Е.А.Климова. – М., Воронеж, 1996. – 448 с.

172. Микешина Л.А. Философия познания / Л.А.Микешина. – М.: Прогресс–традиция, 2002. – 624 с.

173. Миркин Б.М. Экология: Учеб. пособие для студентов гуманит. спец. вузов / Б.М.Миркин, Л.Г.Наумова. – Уфа: Изд–во «Восточный ун–т», 1998. – 256 с.

174. Мирошниченко А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала (на примере курса физики): Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Ижевск, 1994. – 40 с.

175. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы / Л.М.Митина // Психологическая наука и образования.– 1999. – № 3–4. – С. 5–22.

176. Михайлов Н.Н. О потребности личности в самореализации / Н.Н.Михайлов // Философские науки. – 1982. – № 4. – С. 25.

177. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. – М.: МИРОС, 2004.– 208 с.

178. Моисеев Н.Н. Стратегия разума / Н.Н.Моисеев // Знание – сила. – 1986. – № 10. – С. 25.

179. Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя / А.В.Мудрик // Форми-рование профессиональной культуры учителя: Сб. материалов. – М.: МГПИ, 1993.– С. 107–116.

180. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды / В.Н.Мясищев; под ред. А.А.Бодалева. – М.: Изд–во «Ин–т практ. психоло-гии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 363 с.

181. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагно-стика. Формирование / Н.И.Непомнящая. – М.: Моск. психолого–социальный ин–т; Воронеж: Изд=во НПО «МОДЭК», 2000.– 176 с.

182. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХI века / Н.Д. Ни-кандров. – М.: Наука, 1997.– 144 с.

183. Николов Л. Структуры человеческой деятельности / Л.Николов / Под общ. ред. и с предисловием доктор филос. наук, проф. Л.П.Буевой; Прогресс. – М., 1984.– 174 с.

184. Об утверждении примерного положения о центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения. Приказ МО РФ от 15.05.00 № 1418.

185. Образование и здоровье. Комплексная целевая программа БГПУ по фор-мированию здорового образа жизни. – Уфа: Изд–во БГПУ, 2002.– 84 с.

186. Организационно-дидактическое обеспечение процесса формирования го-товности студентов педагогических вузов к оздоровительной работе в школе: Сб. учебно-метод. программ / Под ред. З.И.Тюмасевой; Изд–во ЧГПУ. – Челябинск, 2003.– 117 с.

187. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя / Ю.М.Орлов. – М.: Просвещение, 1991.– 287 с.

188. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К.Осницкий. – М.: Знание, 1986.– 77 с.

189. От комплекса наук о человеке к интегральной науке / Ю.Н.Голубев, В.П.Казначеев, И.Н.Лихницкая, А.И.Субетто, А.Л.Шкулов // Организаци-онные факторы повышения эффективности социально–экономических ис-следований: пути активизации человеческого фактора: Сб. материалов. – ЛДНТН. – Л, 1988.– С. 38–45.

190. Панов В.И. Психические состояния с точки зрения экопсихологического подхода / В.И. Панов // Прикладная психология. – 2002. – № 3. – С. 23–37.

191. Пелипенко А.А. Смыслогенез и структуры сознания (культурологический подход) / А.А.Пелипенко // Мир психологии. – 1999. – № 1 (17). – С. 141–146.

192. Петленко В.П. Валеология человека. Здоровье–Любовь–Красота: В 5–ти т. / В.П.Петленко // Экологическая валеология и питание: Т.2; СПб.: Изд–во «Петровский и К; Мн.: ООО «Оракул», 1996.– 360 с.

193. Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: Учебное пособие для вузов / П.К.Петров, Ю.Д.Железняк. – М., 2001. – 104 с.

194. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А.Петровский. – Ростов–на–Дону: Изд–во «Феникс», 1996.– 512 с.

195. Петьков В.А. Формирование физической культуры личности в системе не-прерывного образования: состояние, проблемы и перспективы / В.А. Петь-ков. – М.: МПГУ, 1999.– 272 с.

196. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К.Платонов. – М.: Высш. шк., 1989.– 174 с.

197. Поляков В.А. Моделирование психосистемных отношений. Поэтапное формирование сознания креативными установками в акмеологии / В.А. Поляков. – Минск: ВЭВЭР, 1999.– 168 с.

198. Прокопенко В.И. Метод убеждения в советской педагогике и школе / В.И.Прокопенко // Сов. педагогика. – 1989. – № 3. – С. 113–118.

199. Пузынин В.А. Метатеория индивидуального здоровья человека (валеоло-гический подход) / В.А.Пузынин // Интегральный подход к формированию здоровья человека: Тезисы докладов и научных статей региональной науч-но–практической конференции врачей, педагогов, психологов / Под ред. В.П.Казначеева; Новосибирск, 2000.– С. 32–75.

200. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н.Л.Селивановой; Пед. общ–во России. – М., 2001.– С. 58–76.

201. Разумов А. Здоровье здорового человека (Основы восстановительной ме-дицины) / А.Разумов, В.Пономаренко, В.Пискунов. – М.: Медицина, 1996.– 412 с.

202. Репин Ю.В. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие / Ю.В.Репин. – Екатеринбург,Урал. гос. пед. ун–т, 2003.– 158 с.

203. Риккерт Г. О понятии философии //Он же (или) Философия жизни / Г. Рик-керт. – Киев, 1998.

204. Рогова Р.М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ори-ентаций личности / Р.М. Рогова. – М., 1996.– 144 с.

205. Роджерс К. Творчество как усиление себя / К. Роджерс // Вопросы психо-логии. – 1990. – № 1. – С. 164–168.

206. Рожнов Р.В. Теоретическая модель формирования здорового образа жизни младших подростков в воспитательном процессе школы / Р.В. Рожнов // Экология образования: актуальные проблемы: Сб. научных статей. – Ар-хангельск, 2001. – Т.2. – Ч.2. – С. 235–241.

207. Романцов М. Обучение студентов педвузов основам валеологии / М. Ро-манцов, Л. Михайлов // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 106–108.

208. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С.Л.Рубинштейн. – М.: Педаго-гика, 1957.

209. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – М.: Пе-дагогика, 1973. – 423 с.

210. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2–х т. Т.2. / С.Л.Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989.– 323 с.

211. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубин-штейн // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 101–107.

212. Рындак, В.Г. Методологические основы образования: Учебное пособие к спецкурсу / В.Г.Рындак. – Оренбург: Издательский Центр ОГАУ, 2000.– 192 с.

213. Сафин В.Ф. Самоопределение личности: теоретические и эмпирические аспекты исследования: Монография / В.Ф.Сафин. – Уфа: Гилем, 2004.– 258 с.

214. Сахарчук Е.И. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов для сферы образования / Е.И.Сахарчук // Альма матер. – 2003. – № 9. – С. 48–49.

215. Селевко Г.К. Социально–воспитательные технологии / Г.К.Селевко, А.Г.Селевко // Школьные технологии. – 2002. – № 3. – 176 с.

216. Селиванова Н. «Вечные» проблемы школьного воспитания / Н.Селиванова // Народное образование. – 2001. – № 8. – С. 147–151.

217. Семенов Г. Социализация, воспитание, развитие / Г.Семенов // Воспитание школьников. – 1999. – № 6. – С. 3–7.

218. Сенько Ю.В. Гуманистические основы педагогического образования / Ю.В.Сенько. – М.: Изд–ий центр «Академия», 2000.– 240 с.

219. Сериков В.В. Компетентный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе / В.В. Сериков // Изв. Волгоградско-го ГПУ. – 2003. – № 1. – С. 7–13.

220. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.– 272 с.

221. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2000.– 350 с.

222. Сластенин В.А. Профессонально–педагогическая культура в системе уни-верситетского образования / В.А.Сластенин // Профессионально–педагогическая культура: сущность, структура, формирование. – М.: МО-СУ, 1996.– С. 7–14.

223. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.– 308 с.

224. Сластенин В.А. Учитель и время / В.А.Сластенин // Советская педагогика. – 1990. – № 3. – С. 3–10.

225. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Авто-реф. дис. …д–ра психол. наук. – М., 1994.– 36 с.

226. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы / Н.К.Смирнов. – М.: АРКТИ, 2003.– 272 с.

227. Соколов Э.В. Культура и личность / Э.В.Соколов. – Л.: Изд–во «Наука», 1972.– 227 с.

228. Соколов Э.В. Культурология: Очерки теорий культуры / Э.В.Соколов. – М.: Фирма «Интерпракс», 1994.– 269 с.

229. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г.Спиркин. – М.: Политиздат, 1972.– 303 с.

230. Степин В.С. Проблема аксиологического базиса современного образования // Философия, культура и образование (материалы круглого стола) / В.С.Степин // Вопросы философии. – 1999. – № 3. – С. 20–24.

231. Степин В.С. Теоретическое знание / В.С.Степин. – М.: Наука, 2000.– 631 с.

232. Столин В.В. Самосознание личности / В.В.Столин. – М.: Изд–во МГУ, 1983. – 285 с.

233. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии) / А.И.Субетто. – М.: Изд. фирма «Логос», 1992.– 204 с.

234. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее от-ражение в ГОСах / А.Суханов // Высшее образ. в России. – 1996. – № 3. – С. 17–25.

235. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. Книга для учащихся / В.А.Сухо-млинский. – М.: Просвещение, 1987. – 128 с.

236. Сытин Г.Н. Самоубеждение как средство воспитания и оздоровления лич-ности: Автореф. дис. …д–ра пед. наук. – М., 1994. – 34 с.

237. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Учебное пособие / Н.Ф.Талызина. – М.: Изд–во МГУ, 1975.– 340 с.

238. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития: Автореф. дис. … д–ра пед. наук. – М., 1996. – 36 с.

239. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально–ролевые позиции / С.Ю.Темина. – М.: Моск. психол.–соц. ин–т; Воронеж: МОДЭК, 2001.– 111 с.

240. Торокин А. Высшее образование: системный подход / А.Торокин // Выс-шее образование в России. – 1999. – № 4. – С. 42–49.

241. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико–ориентированная монография / П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский / Под ред. П.И.Третьякова. – М.: Новая школа, 2001.– 352 с.

242. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентно-сти: Учебное пособие / Г.С.Трофимова. – Ижевск: Изд-во Удмурт. ун-та, 1994. – 75 с.

243. Трофимова С. Высшая школа как объект постнеклассической науки / С.Трофимова // Высш. образ. в России. – 2000. – № 4. – С. 31–34.

244. Тюмасева З. К Коменскому – в ХУ11 век или с Коменским – в ХХ1 век? / З.Тюмасева, Ю.Морозова // Народное образование. – 2002. – № 9. – С. 61–68.

245. Тюмасева З.И. Валеология и образование / З.И.Тюмасева., Б.Ф.Кваша. – СПб.: МАНЭБ, 2002. – 380 с.

246. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Моно-графия / З.И.Тюмасева. – Челябинск: Изд–во ЧГПУ, 1999.– 280 с.

247. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н.Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. – 414 с.

248. Утехина А.Н. Педагогические основы гуманитарного содержания началь-ного образования / А.Н.Утехина, Л.К.Веретенникова. – Ижевск: Издат. Дом «Удмурт. ун-т», 2000. – 131 с.

249. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6–ти т. Т.5: Избранные тр. / К.Д. Ушинский.– М.: Педагогика, 1990.– .

250. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И.Фельдштейн. – М.: Изд–во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.– 512 с.

251. Фельдштейн Д.И. Роль и место психологической науки в решении проблем образования на рубеже нового тысячелетия / Д.И. Фельдштейн // Известия Росс. акад. Образования. – 2001. – № 1. – С. 43–48.

252. Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи / Сб. научных трудов. Свердловск, 1988.– 109 с.

253. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – 4–е изд. – М.: Политиздат, 1980.– 444 с.

254. Философский энциклопедический словарь. – М.: Инфра М, 1997.– 574 с.

255. Франк С.Л. Понятие философии. Взаимоотношение философии и науки / С.Л.Франк // На переломе. Философские дискуссии 20–х годов: Философия и мировоззрение / Сост. П.В.Алексеев. – М.: Политиздат, 1990. – С. 119–123.

256. Франкл В. Воля к смыслу. Пер. с нем. / В.Франкл. – М.: Апрель–Пресс, Изд–во ЭКСМО–Пресс, 2000.– 368 с. (Серия «Психологическая серия»).

257. Франкл В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 366 с.

258. Фромм Э. Человек для себя. Пер. с англ. /Л.А. Чернышевой; Иметь или быть? / Пер. с анг. Н.И.Войскунской и И.И.Каменкович / Э.Фромм. – Минск: Изд. В.П.Ильин, 1997.– 416 с.

259. Хазиева Е.В. Философское мировоззрение как субъективная реальность: Автореф. дис. … канд. филос. наук.– Уфа, 2002. – 30 с.

260. Хайдеггер М. Время и бытие: Ст. и выступления / М.Хайдеггер. – М.: Рес-публика, 1993. – 447 с.

261. Хуснутдинова З.А. Учебный процесс и здоровье студентов / З.А.Хуснутдинова, Г.Р.Мухаметова, Ф.Р.Загидуллина // Безопасность жиз-недеятельности – профессия ХХI века: проблемы становления и перспек-тивы развития: Сб. трудов Всерос. науч.–практ. конф. – СПб, 2002.– С. 166–168.

262. Цаллагова Э. Этнопедагогические предписания здорового образа жизни / Э.Цаллагова // Народное образование. – 2001. – № 4. – С. 206–212.

263. Чарлтон Э. Типы обучения здоровому образу жизни / Э. Чарлтон // Вопро-сы психологии. – 1997. – № 2. – С. 3–14.

264. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно–модульного обучения в профессиональной школе: Дис. … д–ра пед. наук. – Казань, 1996.– 320 с.

265. Чумаков Б.Н. Валеология: Избр. лекции: Учеб. пособие / Б.Н.Чумаков. – М.: Рос. пед. агентство, 1997.– 245 с.

266. Шадриков В.Д. Развитие и воспитание духовности / В.Д.Шадриков // Шко-ла духовности. – 1997. – № 1. – С. 3–9.

267. Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро– и жизнеутверждения / А.Швейцер // Глобальные проблемы и общечеловече-ские ценности: Сб. науч.тр. – М., 1990. – С. 328–350.

268. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования / С.С.Шевелева // Обществ. науки и современность. – 1997. – № 1. – С. 125–134.

269. Шеллер М. Формы знания и образования / М. Шеллер // Человек. – 1992. – № 4. – С. 85–96; № 5. – С. 63–75.

270. Шилова М.И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников / М.И.Шилова // Классный руководитель. – 2000. – № 6. – С. 19–21.

271. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.М.Шиян // Педагогика. – 1999. – № 1. – С. 63–68.

272. Шляхтин Г.С. Системная организация процессов регуляции поведения во времени / Г.С.Шляхтин // Психологические механизмы регуляции поведе-ния и оптимизация трудовой и учебной деятельности: Сб. научных трудов / Под ред. Г.С.Шляхтина; Горьк. гос. университет. – Горький, 1987. – 84 с.

273. Шукшунов В. Инновационная деятельность в российском образовании / В.Шукшунов // Высшее образ. в России. – 2001. – № 5. – С. 19–24.

274. Щедрина А.Г. Здоровье как целостное состояние организма человека / А.Г.Щедрина, А.С.Щедрин // Интегративный подход к формированию здо-ровья человека: Тез. докладов и научных статей регион. научно–практ. конф. врачей, педагогов, психологов.– Новосибирск, 2000.– С. 8–10.

275. Щедровицкий Г.П. Место логики в психолого–педагогических исследова-ниях / Г.П.Щедровицкий: Тезисы докладов на 11 съезде Общества психо-логов.– М. – 1963.– Вып. 2. – С. 159–166.

276. Щербаков Б.Ю. Современное образование: горизонты и перспективы / Б.Ю.Щербаков // Право и образование. – 2001. – № 3. – С. 82–100.

277. Щербицкий Г.И. Информация и познавательные потребности / Г.И. Щер-бицкий. – Минск: Изд–во БГУ, 1983.– 160 с.

278. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя / Г.И.Щукина. – М.: Просвещение, 1986.– 144 с.

279. Щуркова Н.Е. Образ жизни, достойный Человека, и его формирование у школьников / Н.Е.Щуркова. – Смоленск, 1995.– 85 с.

280. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Э.Эриксон. – М.: Прогресс, 1996.– 340 с.

281. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г.Юдин. – М.: Наука, 1978.– 391 с.

282. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника / И.С.Якиманская. – М.: Знание, 1985.– 78 с.

283. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л.Яковлева. – М.: Флинта, 1997.– 224 с.

284. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: Автореф. дис. …д–ра психол. наук. – Новосибирск, 2000.– 36 с.

285. Ясперс К. Духовная ситуация времени / К.Ясперс // Смысл и назначение истории. – 2–е изд. – М.: Республика, 1984.– С. 287–418.

286. Бозвелиева Г. Ролята на учителя за активизирана на познава телната дей-ноет на учениците при новите реалности на образователната политика / Г.Бозвелиева // Образование: Двумес. научнометод сп. – София, 2002. – г. 11, № 2. – С. 18–23.

287. Balachowicz J. Konstruktywizm w teorii I practice edukacji / J.Balachowicz // Edukacja: Studia, badania, innowacje / Inst. Badan pdagogicznych.– Warzawa, 2003. – № 3. – S. 21–29.

288. Both K. Schulqualitaet und Lernkultur / K.Both // Die Deutsche Schule. – Frankfurt, 2003. – Jg. 95, H. 2. – S. 197–205.

289. CINDI – Protokol and Guidelines for Monitoring and Evaluating Procedures. E.Leparski and E. Nussel, eds., Springer Verlag. 1987.

290. Deleuze G. The Logic of sense. London, 1990, p. 19.

291. Gall M.D. Discussion method /M.D.Gall // The international encyclopedia of teaching and teacher education, Oxford, 1988. – P. 232–237.

292. Gibbon P.H. Giving students the heroes the need / P.H.Gibbon // The education digest. – Ann Arbor, 2003. – Vol. 68, № 8. – P. 12–19.

293. Gilness J. How to integrate character education into the curriculum / J.Gilness // Phi Delta Kappan. – New York, 2003. – Vol. 85 № 3. – P. 243–245.

294. Goodlad J.I. Teaching what we hold sacred / J.I.Goodlad // Educational leader-ship: J. of the Assoc. for supervision and curriculum Development. – Alexan-dria, 2003. – Vol. 61, № 4. – P. 18–21.

295. Humanisierung der Bildung: Jh. der Intern. Akad. zur Humanisierung der Bildung (IAMB). – Frankfurt a.M.:Lang. – Jg. 2001: – Frankfurt am Main, 2001. – 328 S.

296. Jantsch E. The Self–organizing universe: sciense a human imp’lications of the emerging paradigm of evalution. Oxford, 1980. P. 19.

297. Meeting the health needs of chronically ill students // The education digest. – Ann Arbor, 2003. – 2003. – Vol. 69, № 1. – P. 23–25.

298. Naisbitt J. Mega-trends 2000. N.Y. 1990. Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms / J.Naisbitt, P.Aburdene/ – Bangkok, 1992. – P. 48–56.

299. Pateman B. Healthier students, better learners / B.Pateman // Educational lead-ership: J. of the Assoc. for supervision and curriculum Development. – Alexan-dria, 2003. – Vol. 61, № 4. – P.70–73.

300. Perlmutter D.D. Wisdom we can teach from images of war / D.D.Perlmutter // The education digest.– Ann Arbor, 2003. – Vol. 69, № 2. – P. 20–24.

301. R.Laffitte. une journee dans une classe coope’rative: le de’sir refrouve’. Paris: Syros. 1985.

302. Seif E. Sozial studies revived / E.Seif // Educational leadership: J. of the Assoc. for supervision and curriculum Development. – Alexandria, 2003. – Vol. 61, № 4. – P. 54–59.

303. Taylor C.W. Various Approashes to and Definitions of Creativity / C.W. Taylor // The Nature of Creativity /Sternberg R.J. (Ed.). – Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. – Р. 99–124.

304. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing / E.P.Torrance // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). – Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. – Р. 32–75.

305. Tredway L. Socratic seminars: engaging students in intellectual discourse / L.Tredway // Educational Jeadership. – 1995. – Vol. 46. – № 1. – Р. 26–29.

306. Van Mechelen W. Can running injuries be effectively prevented ? / W.Van Mechelen // Sports Med. – 1995. – Vol. 19. – Р. 16 –165.

307. Vuori J. Health, position paper / J.Vuori, P.Fentem // The Significance of Sport for Society. – Strasbourgh: Council of Europe Press