«Технология развития пространственных представлений обучающихся на уроках изобразительного искусства» - ВКР

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 12

1.1. Краткий исторический обзор развития художественного образования: зарубежная школа 12

1.2. Достижения русской школы методики обучения преподавания изобразительному искусству 18

1.3. Вариативность авторских программ по методике обучения изобразительному искусству на современном этапе 27

Выводы по первой главе 33

ГЛАВА II. МОДЕЛЬ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 35

2.1 Условия развития и проблема формирования зрительного восприятия обучающихся на уроках изобразительного искусства 5 - 7 классов общеобразовательной школы 35

2.2 Пространственные представления в изобразительном искусстве 45

2.3 Модель технологии развития пространственных представлений у обучающихся на уроках изобразительного у учащихся 5-7 классов в общеобразовательной школе 52

2.4 Выводы по второй главе 64

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ И ПРИЕМОВ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 65

3.1 Теоретическое обоснование методики проведения экспериментальной работы 65

3.2 Развитие навыков объёмно-пространственного рисования у обучающихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства 67

3.3 Результаты исследования технологии обучения пространственным представлениям у обучающихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства 79

Выводы по третьей главе 91

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 93

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 97

ПРИЛОЖЕНИЯ 106

Введение

Актуальность темы исследования. Изобразительное искусство как школьный предмет является обязательным учебным курсом по Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования (п. 11.6 и п. 18.3). По учебному плану школ входит в образовательную предметную область «Искусство», которая в свою очередь делится на музыку и изобразительное искусство.

В общеобразовательных школах предмет рассматривается как интегрированный курс «Изобразительное искусство» и «Художественный труд». Учебный предмет «Изобразительное искусство» объединяет в единую образовательную структуру практическую художественно-творческую деятельность, художественно-эстетическое восприятие произведений искусства и окружающей действительности. Изобразительное искусство как школьная дисциплина включает в себя основы разных видов визуально-пространственных искусств - живописи, графики, скульптуры, дизайна, архитектуры, народного и декоративно-прикладного искусства, изображения в зрелищных и экранных искусствах. Содержание курса учитывает возрастание роли визуального образа как средства познания, коммуникации и профессиональной деятельности в условиях современности. Освоение изобразительного искусства в основной школе - продолжение художественно-эстетического образования, воспитания учащихся в начальной школе, которое опирается на полученный ими художественный опыт.

Изучение предметной области «Искусство» должно обеспечить осознание значения искусства и творчества в личной и культурной самоидентификации личности, а также развитие пространственного представления, эстетического вкуса, художественного мышления обучающихся.

Процесс обучения на занятиях по изобразительному искусству направлен на достижение учащимися личностных, метапредметных и предметных результатов. Личностные результаты отражаются в индивидуальных свойствах, приобретенных в процессе освоения предметной области «Изобразительное искусство». Например, осознание своей этнической принадлежности, знание культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества. Метапредметные результаты характеризуют сформированности универсальных проявляющихся в познавательной или творческой деятельности. Например, умение применять уже полученные знания на практике, ставить перед собой цели и самостоятельно их достигать, умение соотносить свои действия с планируемыми результатами. А предметные результаты характеризуют опыт учащихся в художественно-творческой деятельности, который приобретается и закрепляется.

Высокий уровень развития пространственных представлений является необходимым условием успешного усвоения разнообразных общеобразовательных и специальных дисциплин, необходимым условием гармоничного развития личности. Пространственные представления являются существенным компонентом в подготовке к практической деятельности по многим специальностям: инженера, архитектора, строителя,

оператора и т.д.

При анализе существующих методических подходов к обучению рисованию были изучены психолого-педагогические труды А.В. Бакушинского, В.М. Бехтерева, Е. Сакулиной, Т.Г. Комаровой, В.С. Мухиной, С.Е. Игнатьева, В.С. Кузина, Б.П. Юсова и других. Например, В. М. Бехтерев писал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики». Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали А.Н. Граборов, Т.Н. Головина, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, И. М. Соловьев, Н.Ф. Кузьмина- Сыромятникова, М.М. Нудельман, Ж.И. Шиф и др.

Существенный вклад в изучение методов и приемов формирования пространственных представлений у обучающихся, начиная с младенческого возраста, внесли Ж. Пиаже, в традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребёнка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам [2, С.155-156], Б.Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у обучающихся разного возраста. Им обосновано, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В дошкольном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возрасте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта» [2, С. 156].

В методических исследованиях 1950-1970-х годов использовался термин «пространственное воображение». Термин же «пространственное представление» появляется позже, когда серьезное внимание проблеме образного представления стали уделять психологи Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.С. Якиманская, И. Я. Каплунович и другие.

Различные авторы один и тот же процесс называют различными терминами: наглядные представления (Е.Г. Глаголева, З.И. Моисеева, Б.В. Сорокин), пространственные представления (Н.Д. Мацко, П.А. Сорокун, Ф.Н. Шемякин), пространственное воображение (Б.Ф. Ломов, В.Н. Колбановский, Б.М. Ребус), зрительное представление (И.М. Ариевич, Н.Н. Нечаев), визуальное представление(Р. Арнхейм, Н.Ю. Вергелис, В.П. Зинченко, В.В. Петухов), пространственное представление (Е.Н. Кабанова-Меллер, Б.М. Теплов, И.С. Якиманская).

Объект исследования: технология развития пространственных представлений у обучающихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования: навыки пространственных представлений у обучающихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Период исследования 2017-2019 учебные годы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель технологии развития пространственного мышления у учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ на уроках изобразительного искусства.

В основу исследования положена гипотеза, которая заключается в предположении о том, что развитие пространственных представлений у обучающихся на уроках изобразительного искусства будет эффективна, если:

• осуществляется системный и интегрированный подход к организации изобразительной деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства;

• создаются условия одновременного приобретения учащимися художественных знаний, умений и технических навыков в процессе изображения;

• ведется обучение по специально разработанной технологии, расширяющей запас представлений о форме, строении, цвете, фактуре - физических и геометрических признаках предметов и развиваются навыки их анализа.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа специальной учебной и методической литературы выявить особенности развития пространственных представлений у учащихся в процессе обучения изобразительному искусству.

2. Определить систему, взаимосвязь, условий формирования пространственного мышления у обучающихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства.

3. Разработать модель педагогических условий развития пространственного мышления у учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ на уроках изобразительного искусства.

Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных авторов, а также статьи, имеющие отношение к рассматриваемым проблемам.

Методологическую основу исследования составили теоретические и эмпирические методы исследования и методы обработки полученных данных. Исследовательская работа выстроена на основе системнодеятельностного подхода, обеспечивая мотивационную установку на усвоение изучаемого материала и системность получаемых знаний.

Теоретическую основу исследования составили:

• педагогические концепции, теории и технологии художественного образования, организации художественной предметно-развивающей среды (С.И. Васильев, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.С. Кузин, В.Д. Шадриков, А.Ф. Шембель, Е.В. Шорохов, В.С. Щербаков, Ю.В. Филиппов, Р.М. Чумичева, Б.П. Юсов и др.);

• положения о закономерностях развития творческих способностей личности (Р.Н. Арнхейм, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Д.Н. Завалишина, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, Н.Н. Ростовцев, Б.М. Теплов и др.).

Для решения обозначенных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы исследования (анализ; синтез; сравнение; конкретизация; обобщение; моделирование); эмпирические методы исследования (изучение опыта работы учреждений общего образования; нормативной, программной и учебно-методической документации; педагогическое наблюдение); экспериментальные методы исследования (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); опросные методы исследования (анкетирование; интервьюирование; тестирование; метод экспертных оценок); методы математической статистики и графического отображения результатов.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Школа № 18 городского округа город Уфа Республики Башкортостан.

Научная новизна исследования состоит в следующем: теоретические основы изобразительного искусства будут закрепляться в процессе решения поставленных перед обучающимися задач, последовательное решение которых будет обеспечивать развитие пространственных представлений. Это способствует эффективности процесса формирования пространственных представлений обучающихся, результаты которого будут проявляться в геометрически построенных рисунках простых предметов, а после в композиционных решениях повышенной сложности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обогащении теории общего образования в сфере изобразительного искусства знаниями о содержании процесса развития художественно-творческих способностей у обучающихся; о структуре, критериях и уровнях развития пространственного мышления у учащихся 5-7 классов. Выявленные психолого-педагогические условия и этапы развития пространственных представлений у обучающихся, обогащают дидактическую базу художественного образования, создают предпосылки для эффективной организации учебно-воспитательного процесса в системе общего образования на уроках изобразительного искусства.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты диссертации могут быть применены:

• в практике обучения изобразительному искусству у учащихся 5-7 классов;

• при разработке учебных программ, учебных и учебно-методических пособий для обучающихся и художников-педагогов;

• как основание для корректировки учебных планов и рабочих программ общего образования.

Достоверность исследования и обоснованность его результатов обеспечены совокупностью исходных теоретических позиций в сфере педагогики, философии, психологии, изобразительного искусства; всесторонним анализом проблемы исследования; комплексом взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и логике исследования; длительностью экспериментального исследования и оптимальным сочетанием количественного и качественного анализа его результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

• педагогическая модель развития навыков пространственного рисования на уроках изобразительного искусства;

• система учебно-творческих задач (упражнений и заданий), формирующих и развивающих навыки пространственных представлений обучающихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства;

• педагогические условия процесса развития навыков объемно-пространственного рисования обучающихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства;

• система диагностики и проверки результатов обучения, включающая критерии и показатели развития навыков пространственных представлений обучающихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования прошли апробацию на конференциях, посвященных проблемам педагогического и художественного образования.

Также материалы исследования апробировались на протяжении ряда лет в Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Школа № 18 городского округа город Уфа Республики Башкортостан.

Творческие работы обучающихся экспериментальных групп принимали участие в конкурсах и выставках.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы составляет 105 с. В списке литературы - 112 источников.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, раскрыты методологические и теоретические основы исследования; показана научная новизна и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава выпускной квалификационной работы «Теоретические аспекты развития методик преподавания изобразительного искусства» состоит из трех параграфов. Она позволяет составить общее представление о развитии методик преподавания изобразительного искусства с древних времен по наши дни.

Вторая глава «Модель технологии развития пространственных представлений у обучающихся на уроках изобразительного искусства» включает в себя три параграфа. В ней рассмотрены условия развития и проблема формирования зрительного восприятия обучающихся на уроках изобразительного искусства, а также методические рекомендации по развитию пространственных представлений у обучающихся на уроках изобразительного искусства.

Третья глава «Экспериментальное исследование технологий и приемов развития пространственных представлений у обучающихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства» состоит из трех параграфов. В ней изложены результаты опытно-экспериментальной работы по развитию технологий пространственных представлений у учащихся 5-7 классов на уроках изобразительного искусства.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении представлен дополнительный материал, использованный в входе эксперимента.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

1.1. Краткий исторический обзор развития художественного образования: зарубежная школа

В Древнем Египте в произведениях художники изображали своих богов, фараона, важнейшие исторические события. Правила изобразительного искусства разрабатывались в соответствии с требованиями заказчиков и религиозными догмами. Обучение рисованию строилось не на основе изучения натуры, а на заучивании выработанных школой канонов. В творениях египетских художников отсутствуют трехмерность изображения, явления перспективы и светотень, все рисунки египетских мастеров носят линейный характер [35, C.4].

Изобразительное искусство Древнего Египта носило ярко выраженный классовый характер. Рисование в Древнем Египте рассматривалось как общеобразовательный предмет, оно было тесно связано с обучением письменной грамоте, со специфическим характером иероглифического письма, где вместо букв и слов изображались отдельные предметы [35, C.4].

В Древней Греции в отличие от Древнего Египта, греки любили жизнь, находя в ней много прекрасного. Искусство классической Греции реалистично - реальность лежит в основе каждого образа [35, C.5].

Аполлодор впервые ввел светотень и стал моделировать тоном объем формы в рисунке. До Аполлодора греческие художники изображали форму предметов одними линиями и не представляли себе, как можно иначе передать форму предмета на плоскости. В основу преподавания было положено рисование с натуры [2, C.166].

Отметим характерные особенности преподавания: при рисовании соблюдалась ясность и четкость в передаче очертаний предмета. Линия в рисунке играла первостепенную роль. При изображении предмета художник 12

должен был четкими, без лишних штрихов и росчерков, одними линиями наметить его форму. А этого можно было достигнуть только в результате многолетней работы над натурой. Греческие художники не только владели высокой техникой рисунка, они прекрасно знали форму и строение человеческого тела [92, C.166].

К IV веку до н.э. в Греции существовало уже несколько прославленных школ рисунка: Сикионская, Эфесская, Фиванская [101, С. 9]. Эти школы имели различные методические установки, Фиванская школа, основателем которой был Аристид, или Никомах, большое значение придавала светотеневым эффектам, передаче жизненных ощущений и иллюзии. Эфесская школа, создателем которой считается Эфранор из Коринфа, основывалась на «чувственном восприятии природы и на внешней красоте». Эта школа стремилась к иллюзии, но была «небезукоризненная в рисунке». Сикионская школа, основанная Эвпомпом, базировалась на научных данных естествознания и строго придерживалась законов природы. В этой Школе требовалась «величайшая точность и строгость рисунка» [92, C.166].

Римские живописцы и скульпторы стремились к жизненной правде, к реальности изображений, то есть к точному реалистическому рисунку. Особенно ярко это проявилось в портретном искусстве. На деле римляне не внесли ничего нового в методику и систему преподавания рисования, художники Рима в основном копировали творения замечательных художников Греции. Римляне впервые стали употреблять в качестве рисовального материала сангину [63, С.128].

В эпоху римской империи художник-педагог меньше задумывался над высокими проблемами художественного творчества, его в основном интересовала ремесленно-техническая сторона дела.

В средние века не было четкой методики преподавания и теоретической разработки основ изобразительного искусства. Эту работу начали проводить только художники эпохи Возрождения. Она открывает новую эру и в истории развития изобразительного искусства, и в области 13

методов обучения рисованию. Эпоха Возрождения принесла большой вклад в теорию методики преподавания рисованию и для профессионального обучения, и для общеобразовательного. Художники этого времени заново разрабатывают теорию изобразительного искусства, а вместе с тем и методы обучения рисунку [35, C.9].

Над проблемами рисунка начинают работать лучшие мастера изобразительного искусства: Ченнини Ченнино, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрер и др. Художники Возрождения стремятся возродить античную культуру. Учения о пропорциях, перспектива и анатомия находятся в центре внимания теоретиков и практиков искусства этого времени. Много ценного внесли в методику обучения рисунку. Они указывали, что в основу обучения должно быть положено рисование с натуры [35, C.10].

Заключение

Начало приобретения изобразительных навыков человеком, стремление передать окружающий мир средствами рисунка восходит к глубокой древности. Уже древние люди, изображая предметы реального мира, достигали больших успехов. Как передавались изобразительные навыки из поколения в поколение, ответить трудно. Есть основания думать, что усвоение навыков носило характер непосредственного, живого наблюдения и подражания. В поздний период варварства обучение изобразительному искусству стало носить более организованный характер. Строго соблюдались известные принципы и приемы изображения. Однако четко разработанных методов обучения еще не было. Настоящее же обучение искусствам, с организацией школ и институтов, возникло только в период цивилизации.

Со второй половины XIX века вопросам методики начинают основательно заниматься художники-педагоги и рядовые учителя школ. Таким образом, Русская Академия художеств становится центром методической работы в России. Появляется первый учебник «Курс рисования» А.П. Сапожникова для общеобразовательных учреждений. Художник предлагает метод рисования с натуры. Позже создается специальная комиссия в Академии художеств, с целью выработки методов преподавания рисования членами комиссии были: Н.Н. Ге, И.Н. Крамской, П.П. Чистяков. Большую роль в развитие методики преподавания рисования сыграл П.П. Чистяков. Он считал, что в круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры, но и лепка, черчение, иллюстрирование, некоторые сведения по искусству. В советский период большое влияние на методику преподавания рисования оказали известные художники-педагоги: Д. Н. Кардовский и К. Ф. Юон. В 20е годы разработка методики преподавания шла по самым различным направлением, например, программа В.В. Кандинского, но из них широкое распространение получили: методика «свободного творчества» и «комплексный» метод обучения. В 30-е годы выпущена программа, в основу которой положено рисование с натуры, а также рисование на темы, по представлению, декоративному рисованию. В 1957 году выходят в свет первые пробные учебники для первого и второго классов. Затем еще два учебника для третьего четвертого класса (автор Н.Н. Ростовцев). В 1970 году переработаны и утверждены новые программы. Вместо предмета «рисования» возникает новый предмет «изобразительное искусство». В настоящие время методика преподавания развивается интенсивно, благодаря известным ученым, авторам учебников: Э.И. Кубышкина, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, Б.М. Неменский, Е.Е.Рожкова, Н.Н.Ростовцев, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, А.С.Хворостов, Т.Я. Шпикалова и другие. Изучив различные источники, которые касаются истории возникновения и дальнейшего развитие методов обучения рисованию, можно сказать, что на протяжении многих лет методика претерпевала множество изменений и до сего времени авторы различных подходов пытаются внести свою лепту в наше образование.

Работая в МБОУ Школа №18 ГО г. Уфа РБ с 2008 года учителем изобразительного искусства. В работе следует обратить внимание на перечень действующих программ по предмету «Изобразительное искусство». Для развития пространственных представлений у учащихся лучше всех подходит программа Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд» 5-8 класс. Так же существует методические рекомендации при реализации программы Неменского, в ней авторы отдают предпочтение коллективной работе на уроках изобразительного искусства в младшем блоке. Работая по данной программе уже 12 лет пришли к выводу, что на практике не все получается, как описано в методических рекомендациях, по этому раздел где предлагается изучение русской избы, на наших уроках мы изучаем башкирский орнамент. Среди учеников 5 классов была применена методика «Манипуляции с фигурами» позволяющая развивать у обучающихся зрительное восприятие. Восприятие - это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, её предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Этот активный творческий характер, по мнению Арнхейма, определенно имеет сходство с процессом интеллектуального познания. Следует отметить, что общие закономерности визуального восприятия довольно основательно изучены современной психологией. На этот счет существует достаточно солидная литература как у нас в стране, так и за рубежом. Что же касается специальной области художественного восприятия, то она сравнительно недавно стала предметом исследования психологов, эстетиков и искусствоведов. Большую актуальность проблемы эстетического восприятия приобретают у нас в стране. Они получают освещение в работах целого ряда ученых. Несомненно, что знакомство с опытом зарубежных исследований будет содействовать дальнейшему плодотворному изучению этой области.

Не смотря на значительное число научных исследований и положительный опыт работы, накопленный в истории, на практике оказывается неравномерное развитие пространственного представления у учащихся средних образовательных школ. Существующие многочисленные методики разработаны для раннего развития обучающихся или для корректированного обучения обучающихся с задержкой психического развития, есть даже исследования на тему новых обучаемых технологий в образовании, но нет общих для равномерного развития пространственных представлений. На сегодняшний день существует разнообразное количество технологий обучения, применяемые в общеобразовательных и художественных школах как очного, так и дистанционного применения. Самое важное в данных технологиях системно-деятельный подход и продуктивное чередование технологий обучения.

На протяжении 2017-2019 учебных годов на базе МБОУ Школа №18 ГО г. Уфа РБ апробировались в естественных условиях разработанные экспериментальные блоки уроков и упражнения по изобразительному

искусству, способствующие развитию пространственных представлений обучающихся в 5, 6 и 7 классах, и проверялась их эффективность. Также был разработан комплект заданий для диагностирования сформированности графической грамотности обучающихся. Для частоты эксперимента наблюдение велось на параллелях из 6 классов (школа большая и в параллелях до восьми классов), три из которых были выбраны как экспериментальные, а остальные как традиционные. По окончанию эксперимента сделаны выводы: на основе полученных знаний ученики из экспериментальных классов могут самостоятельно выполнять и представлять сложные изображения, а также умеют изображать и понимают пространство. В результате пройденного эксперимента можно сказать, что у обучающихся среднего звена не равномерно развито пространственное представление, но к концу эксперимента мы наблюдаем рост в развитии. В традиционных же классах наблюдается лишь механическое копирование уже готовых сложных композиций или поэтапное перерисовывание за учителем с доски, и отсутствие понимания пространства, следовательно, и неспособность самостоятельно без помощи учителя изобразить.

Такие данные были получены за счет применения методик, используемых при развитии пространственных представлений в общеобразовательной школе.

Для развития пространственных представлений у учащихся, следует применять разработанные блоки уроков и упражнения, а также использовать методические рекомендации к ним, в которых будут применяться эффективные методы развития пространственных представлений на уроках изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях.

Список литературы

1. Алпатов, М.В. Композиция в живописи. [Текст] / М.В.Алпатов. - М., Искусство, 1940. С.84.

2. Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964;

3. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей/Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбало. -М., 1964;

4. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. [Текст] М.: Прометей, 1994. - С 334.

5. Б.М. Неменский, Педагогика искусства, книга для учителей общеобразовательных учреждений. - М., 2010;

+ еще 108 источников