«Педагогические условия развития восприятия джазовой музыки у школьников средних классов»

При наличии условий для духовного роста в годы юности значительно развивается сфера эстетических чувств. Роль искусства, в том числе музыкального, в этом процессе огромна, общеизвестна и не подвергается сомнению.

Широкое распространение культуры музыкальной эстрады и джаза в подростковой и молодежной среде, с одной стороны, и почти полное отсутствие её в учебных программах по музыке в школе, – все это создает определенные трудности для учителя музыки, который зачастую не может рассказать учащимся о произведениях, чаще других звучащих в радиоэфире и с экранов ТВ, бытуют в их юношеской среде. Сегодня уже очевидно, что такое положение, отдаляя учителя от запросов подростковой имолодежной аудитории, способно нанести серьезный урон самой идее формирования музыкальной культуры, частью которой по праву являются лучшие образцы эстрадно-джазового искусства.

Многочисленные исследования художественно-эстетических интересов и влечений молодежи (в частности, школьной) аудитории свидетельствуют: эти интересы и влечения в значительной мере доминируют над интересами и влечениями, связанными с классическим и народным музыкальным искусством.

Эстрадно-джазовая музыкальная культура стала сегодня не только органичной принадлежностью быта, но и своего рода атрибутикой современного музыкального искусства, что особенно наглядно при изучении запросов и художественно-эстетических критериев современной российской молодежи.

Сама практика бытового музицирования свидетельствует о том, что в рамках эстрадно-джазовой музыки могут наличествовать подлинно высокохудожественные произведения искусства.

Между тем в настоящее время не разработаны теоретические основы преподавания эстрадно-джазового искусства в учебных заведениях. Нет и научно аргументированной методики преподавания. В силу этого, а также вследствие ряда других обстоятельств эстрадно-джазовый компонент практически полностью отсутствует на музыкальных занятиях в общеобразовательной школе.

Особый вклад в изучение поставленной проблемы внесли исследования в области общей и музыкальной психологии Л.С.Выготского [21], А.А. Готсдинер [22], В.В. Медушевского [39], Е.В. Назайкинского [40], В.И. Петрушина [44], Б.М. Теплова [51], и др., раскрывающие специфику музыкального восприятия как процесса познания идейно-эмоционального содержания произведения искусства, как выражения человеком своего «Я».

В рамках музыковедческого подхода интерес представляют труды Б.В. Асафьева [3], JI.А. Мазеля [38], Е.В. Назайкинского [40], А.Н. Сохора [49], В.А. Цуккермана [65], Б.Л. Яворского [70], Дж.Коллиера [31], В.Д. Конена [32], Е.В. Овчинникова [41] исследующих интонационную специфику музыкального искусства, единство формы и содержания, как основы создания музыкального образа; музыковедческие работы по джазовой музыке, работы, обобщающие специфику джазовой музыки, её особенности, жанры.

Проблеме внедрения джаза в процесс музыкального образования в отечественной педагогике по сравнению с академической музыкой посвящено не так много работ. Статья В.Озерова [35], обобщающая опыт джазового преподавания в Германии, выявляет теоретико-практическую проблематику этого вопроса. В диссертационном исследовании Ю.В. Степняка разработана модульная методика обучения джазу, практическая значимость которой заключена в эстрадно-джазовой подготовке будущих учителей музыки [50]. К.А. Ушаков [59] представляет методические рекомендации по развитию навыков творчества в процессе джазовой импровизации.

Обосновывая важность данных методик, авторы сходятся во мнении о том, что разработка методов джазового обучения является на текущий момент необходимым компонентом для музыкальной подготовки старших школьников. В большинстве случаев включения джаза в задачи обучения сводится к теоретическому и практическому освоению собственно джазового стиля.

Таким образом, в сегодняшней практике общего образования старшеклассников выявляются следующие противоречия:

– между потребностью общества в формировании всесторонне, гармонично развитой личности школьников и фактическим исключением джазового компонента музыкального образования из учебно-воспитательного процесса в старших классах;

– между разработанностью в общей педагогике и психологии вопросов, связанных с обучением и воспитанием учащихся старших классов, и недостатком исследований, направленных на развитие восприятия джазовой музыки у учащихся старших классов в современных условиях.

Выявленные противоречия позволили определить проблему, суть которой заключается в поиске путей и средств развития восприятия джазовой музыки у старшеклассников в условиях современной общеобразовательной школы, что обусловливает выбор темы «Педагогические условия развития восприятия джазовой музыки у учащихся средних классов».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития восприятия джазовой музыки у учащихся средних классов.

Объект исследования: процесс музыкального образования в школе.

Предмет исследования: влияние элементов джазового стиля на ход развития музыкального восприятия и на изменение отношение учащихся к музыке.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: при детальном изучении элементов музыкального языка джаза на занятиях у учащихся активно формируется внимание к содержательной стороне музыки, к отдельным средствам её выразительности, что последовательно подводит к такому уровню отношения к музыке, который позволяет осознать её сущность как вида искусства, способствует развитию интереса школьников к музыке.

Задачи исследования

1. Анализ научной литературы: музыковедческой, педагогической, философской, исторической, психологической по проблеме исследования;

2. Обобщение особенностей джазовой музыки;

3. Раскрытие специфики процессов восприятия учащихся;

4. Определение педагогических условий развития восприятия музыки у учащихся средних классов;

5. Проведение педагогического эксперимента и анализ его результатов.

Методы исследования:

– теоретические: сбор, анализ и обобщение научной и специальной литературы;

– эмпирические: тест, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования состоит в возможности включения результатов исследования в общетеоретическую концепцию музыкального восприятия. В анализе и определении содержания психолого-педагогической подготовки школьников к организации музыкального восприятия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе материалов педагогического эксперимента могут быть разработаны: методические рекомендации о влиянии джазового компонента музыки на музыкальное восприятие.

Структура работы включает введение две главы, заключение, список использованной литературы.

– включение таких форм подачи материала как беседа, рассказ;

– внедрение в учебный процесс педагогических принципов интеграции, историзма, непрерывности и преемственности, дифференциации и индивидуализма.

Мы считаем, что важно воспитать у детей способность понимать джаз как язык эмоций, умение наблюдать за их выражением. Именно через эмоции она связана с социумом, окружающей действительностью, жизнью человека. Музыка не статичное явление, она движется, ей присущ динамизм. Поэтому восприятие должно направляться не на отдельные свойства и проявления, а на их взаимосвязь, сопряженность, взаимообусловленность, то есть на сам процесс движения, его организацию и динамику.

Восприятие джазовой музыки основано на одной из особенностей психики человека – придавать контрастным проявлениям ту или иную психологическую или эмоциональную окраску. Неподготовленному к восприятию слушателю трудно выделить в музыке главное и существенное. Требуется помощь специалиста-педагога, музыкального лектора, критика, который обязан помочь так распределить и выбрать материал, чтобы постоянно иметь в виду своего рода индукцию – наведение внимания слушателя на то, что ему желательно.

Методы наблюдения и наведения внимания составляют основу педагогического руководства музыкальным восприятием школьников джазовой музыки. Они позволяют организовать процесс познания музыки как творческого явления, как постоянно изменяющегося эстетического объекта, способствуют активизации духовных сил ребенка, формированию потребности в общении с искусством. На их базе надстраиваются другие, более частные методы развития музыкального восприятия у детей.

Представления о методах педагогического руководства музыкальным восприятием постоянно обогащаются, пополняются новой информацией, конкретными подходами и методическими приемами. Беседа, рассказ, осознание интонируемого и личностного смыслов музыки, художественнопедагогическое общение, «забегание» вперед и «возвращение» к пройденному, переинтонирование – вот далеко не полный перечень методов, прочно вошедших в практику музыкального воспитания.

Было бы ошибочно рассматривать их изолированно друг от друга. Это допустимо лишь в плане теоретического анализа. В педагогическом процессе они используются комплексно. Каждый из методов органично включает в себя элементы другого. Беседа перекликается с рассказом, наблюдение невозможно отделить от наведения внимания и т.д. Чем богаче педагогический опыт, разнообразнее палитра методов и методических приемов, используемых на уроке, тем больше возможностей для увлечения ребят музыкой, усиления её воспитательного воздействия, пробуждения интереса к искусству.

Перспективными в плане педагогического руководства музыкальным восприятием детей являются методы моделирования, окружения музыки жизненным и художественным контекстом, интонационного обобщения музыкального содержания.

Центром восприятия на уроке должно стать само музыкальное произведение. В нем, как и в любом другом вариативно» объекте, можно выделить как главные, так и фоновые элементы, от которых отталкивается восприятие, зависит его содержание. Каждый слушатель по-своему приходит к их определению. Для одних доминантными оказываются жанровые особенности музыки, для других – яркие ритмоинтонации, третьих привлекает тембр звучания. Необходимо так направить восприятие, чтобы центром внимания слушателя стала прежде всего эмоциональная сторона музыки как наиболее постоянный инвариант её содержания, доступный слушателю.

В жизненном опыте человека заложены представления практически о всех типичных эмоциональных проявлениях. Известно о десяти фундаментальных врожденных эмоциях, хранящихся в генетической памяти человека. К ним относятся эмоции гнева, испуга, нежности, обиды, печали, презрения, равнодушия, радости, стыда, удивления и их производные (К.Изард, Л.Цеплитис). Они составляют физиологическую и психологическую основу большинства одноименных художественных эмоций, получающих отражение в музыке и, как правило, легко узнаваемых слушателями, если на это обратить их внимание.

Педагогическое руководство музыкальным восприятием состоит в наведении внимания слушателей на наиболее яркие в эмоциональном отношении проявления музыки, «всплески чувств», её доминантные интонационные центры и в последующем окружении восприятия художе-ственным контекстом. Характер контекста варьируется в зависимости от содержания музыки, образного видения её самим педагогом, общего уровня развития учащихся. Музыкальные переживания, эфемерные по своей природе, обычно трудно фиксируемые словом, могут получить неожиданный отклик в поэтической интонации, сценическом действии, сказке, пластическом движении, сюжетногррлевой игре, жизненной аналогии и т. д. Контекст помогает более глубокому познанию выраженных в музыке чувств, наполняет восприятие дополнительным художественным смыслом.

Распознать эмоцию, выраженную в музыкальном произведении, – еще не значит до конца понять его содержание. Важно установить с музыкой духовно-личностный контакт, уметь посмотреть на мир глазами лирического героя, развернуть образ в жизненном контексте, домыслить, театрализовать, окружить средствами живописи, поэзии.

Окружая музыкальное восприятие художественным контекстом, необходимо учитывать специфику каждого из искусств. Так, музыка сильна своим эмоциональным воздействием, но вместе с тем лишена возможности изображать действительность конкретно, как это делает живопись или литература. Если основным носителем художественного образа в музыке является интонация, то в литературе им становится слово, в живописи – цвет, в графике – линия, в хореографии – пластика. Все шире в практике музыкального воспитания детей используются движения под музыку, элементы пластического интонирования. Движения можно рассматривать как неотъемлемую часть восприятия музыки. Они помогают фиксировать эмоциональные состояния слушателя, придают восприятию зримые очертания. Стремление тоньше услышать и точнее выразить воспринятое требует от слушателя напряжения мысли, самоконтроля, творческих усилий.

Окружение музыки художественным и жизненным контекстом позволяет глубже понять механизмы музыкального восприятия, тайны становления художественного образа в сознании слушателя. Использование этого метода эффективно на всех этапах развития музыкального восприятия как у взрослых, так и у детей.

Музыкальное восприятие малодоступно для внешних наблюдений. Этим объясняется сложность педагогического руководства им на уроке. Одним из немногочисленных каналов «обратной связи», опираясь на которые можно в какой-то степени диагностировать содержание воспринятого, являются внешние реакции детей. Они могут проявляться в речи, движениях, разнообразных формах художественной деятельности, что позволяет успешно использовать в педагогической работе элементы моделирования как одного из методов педагогического руководства музыкальным восприятием.

Сущность моделирования как метода научного познания состоит в преднамеренном упрощении объекта путем выделения в нем только тех сторон или качеств, которые подлежат изучению. Моделирование применяется для исследования труднодоступных прямому чувственному наблюдению явлений с целью сделать их познание более удобным и легким. Как один из видов человеческой деятельности моделирование имеет знаковое обозначение, обладает свойством наглядности и благодаря этому может включаться в такой сложный психологический процесс, каковым является восприятие музыки. Моделирование позволяет переводить восприятие из плана внутреннего выражения во внешний, то есть опредмечивать его, что очень важно в педагогическом отношении. Музыка – искусство динамичное, процессуальное. Этим она отличается от восприятия других искусств.

Анализируя субъективные модели восприятия, необходимо выявить в них все то существенное, что может вывести ребенка на размышление о музыке, интересное для всех детей, вызвать «веер рассуждений». А это уже само по себе много значит для эстетического воспитания. Эффективным является моделирование средствами вербализации полученных в процессе восприятия впечатлений. С помощью специально подобранных эпитетов слушатели отмечают наиболее значимые для себя моменты звучания музыки, изменения характера, водоразделов формы и средств художественной выразительности, других структурных элементов музыкального произведения.

Основными дидактическими принципами, в соответствии с которыми строится программа изучения джазовой музыки и осуществляется образовательный процесс, являются:

Принцип интеграции. Интеграция лежит в основе курса и является принципом построения его программы. В курсе параллельно изучается история развития математической мысли и музыкального искусства. Каждая область (в смысле музыка и математика) «живет» по своим законам, но между ними устанавливаются теснейшие идейно-нравственные и эстетические связи, обусловленные жизнью эпохи и общими закономерностями развития искусства, науки и философской жизни

Принцип историзма позволяет раскрыть перед учащимися закономерности развития музыки, обеспечивает понимание школьниками глубокой зависимости художественных явлений от явлений научных.

Принцип непрерывности и преемственности. Материал раскрывается на качественно новом уровне с учетом ранее изученного.

Принцип дифференциации и индивидуализации. Процесс постижения искусства – процесс глубоко личностный и индивидуальный. Он позволяет развивать творческие способности ученика в соответствии с общим и художественным уровнем его развития, личными интересами и вкусами. Защита творческих проектов, подготовка сообщений и докладов, участие в дискуссиях, рассуждениях призваны обеспечить оптимальное решение проблемы развития творческих способностей учащихся, а так же подготовить их к осознанному выбору будущей профессии.

Структура и содержание уроков музыки определяют формы и организации занятий: лекции (обзорные и тематические), семинары, консультации, беседы-размышления, сообщения и доклады учащихся, практикумы, самостоятельные исследования и творческая музыкальная деятельность.

На уроках предусмотрены следующие виды учебной и музыкальной деятельности: составление тезисов лекции, решение задач, составление опорного конспекта, ответы на вопросы, слушание музыки, анализ музыкальных произведений, пение, игра на музыкальных инструментах, составление и чтение партитур, сочинение музыки, конструирование музыки на компьютере, творческие работы, презентация творческих проектов по темам курса.

Занятия строятся с учетом индивидуальных особенностей, музыкальных способностей и интересов обучающихся.

Создание творческой атмосферы побуждает школьников к самовыражению, активности, поощрение творческого начала способствует развитию индивидуальных способностей. Каждый ученик выбирает вид творческого задания. Это может быть создание творческого продукта, поиск информации, её оформление в виде презентаций, докладов, рефератов, исполнительская деятельность и др. Сочетание классной и внеурочной деятельности позволяет учащимся в полной мере самореализоваться.