«Возрастной кризис 7 лет»

Ряд проблем возрастной и педагогической психологии в настоящее время связан с изменением возрастной стратификации общества, смещением и размыванием границ возрастных периодов, изменением их психологического содержания. В работах современных отечественных психологов школы Л.С. Выготского (В.И. Слободчиков, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.) это состояние определяется как кризис детства - кризис устоявшейся периодизации развития и привычной системы описывающих его понятий. Такое положение создает необходимость уточнения границ возрастных периодов и фаз, кризисных моментов развития и построения программ «доразвития» детей в интервалы смены возрастного статуса.

Объективные изменения статуса 7-летнего ребенка в предшкольный период создают предпосылки для появления качественных изменений в его общении. В связи с предстоящим поступлением детей в школу и включением в общественно-значимую, общественно-оцениваемую - учебную деятельность родители, воспитатели более настойчиво предъявляют к ним требования, касающиеся знаний, умений, уровня воспитанности, чем способствуют, с одной стороны, обобщению их личного опыта, с другой, - появлению у детей множества сомнений, тревог, связанных с ожиданием школьной жизни.

Специфика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту определяется кризисом развития и связана, по Л.С. Выготскому, с открытием детьми 7 лет факта собственных переживаний, осмысленной ориентировкой в них, появлением знания о своем Я. Поиск путей формирования возрастных новообразований у детей при подготовке к школе чрезвычайно важен, так как именно они обусловливают становление рефлексивного отношения ребенка 7 лет к собственным изменениям, что соответствует требованиям систематического обучения.

Известно, что именно в периоды кризисов развития часто происходят переломы и резкие изменения жизненного пути личности. С этой точки зрения, тема исследования становится актуальной.

Л.С. Выготский отмечает существенные изменения, происходящие в сознании ребенка на протяжении кризиса семи лет. На основе дифференциации внешней и внутренней сторон жизни ребенок открывает факт существования собственных переживаний и обобщает их. Если раньше для ребенка было характерно сиюминутное реагирование в той или иной жизненной ситуации, он был «внешне такой же, как внутри», то теперь между переживанием и поступком «вклинивается интеллектуальный момент», возникает «потеря непосредственности», становится возможным эмоциональное предвосхищение событий. Все это обусловливает появление нового отношения ребенка к себе и другим людям [6].

В работах отечественных психологов, изучающих особенности кризисного возраста детей 6–7 лет (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Ганошенко, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.), представлено несколько подходов к рассмотрению основных новообразований этого периода. Л.И. Божович, Т.А. Нежнова считают таким новообразованием «внутреннюю позицию школьника», определяя ее как систему потребностей и мотивов ребенка, связанных со школой. На основе методики «Беседа о школе» Т.А. Нежновой была установлена последовательность становления внутренней позиции школьника, состоящая из трех этапов. На первом этапе у детей появляется положительное отношение к школе с ориентацией лишь на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. На втором — ребенок начинает ориентироваться на социально нормированные формы и лишь на третьем — на новое, специфически школьное содержание занятий, на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни [9]. Прослеживая динамику развития внутренней позиции школьника, можно увидеть, что именно к третьему этапу ее формирования возникают психологические предпосылки благоприятного разрешения кризиса семи лет.

Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко в качестве поведенческого коррелята личностного новообразования кризиса семи лет называют «чувство социальной компетентности». При сформированности данного новообразования изменяется отношение ребенка к предметной действительности (обнаруживается ориентация на социально значимые действия), другим людям (появляется чувствительность к оценке своей социальной активности) и самому себе (возникает обостренное чувство самоуважения, переживание своей значимости для других как равноправного партнера) [7].

Другое новообразование предшкольного периода — произвольность внешнего поведения — состоит в появлении у ребенка социально опосредствованного отношения к действительности, умения действовать по правилу, по указанию взрослого.

Е.О. Смирнова связывает происхождение произвольности детей с овладением средствами организации поведения, которые позволяют им осознать собственные действия. «Элементарная рефлексивная работа», способствующая появлению осознанности собственных действий, впервые становится возможной у детей в 6–7-летнем возрасте, в кризисный период их развития [12].

К.Н. Поливанова отмечает, что «потеря непосредственности» как характеристика кризиса семи лет, часто трактуемая как утрата естественности поведения, одновременно есть и приобретение произвольности. Автор, анализируя и сравнивая симптоматику разных возрастных кризисов, приходит к выводу, что именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода, различие состоит в том, какая психологическая характеристика приобретает свойство произвольности. Потеря непосредственности, характерная для кризиса семи лет, основана, по ее мнению, на произвольности внешнего поведения [11]. Уровень сформированности этого новообразования можно диагностировать на основе методики Д.Б. Эльконина «Графический диктант», позволяющей выявить умение ребенка внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов. Докризисные дети редко действуют правильно под диктовку и не продолжают узоров самостоятельно. Дети, проживающие критическую фазу кризиса, как правило, верно выполняют первую часть работы — по инструкции взрослого, при самостоятельном продолжении узоров возможны разного рода ошибки. Посткризисные дети безошибочно выполняют задания как под диктовку взрослого, так и при самостоятельном воспроизведении узоров [9].

Дети теряют свою непосредственность, когда в их сознании между внутренними переживаниями и реально осуществляемыми поступками возникает интеллектуальное осмысливание ситуации т.е. понимание того, что своим повелением они хотят донести до взрослых и какая выгода от этого поступка или поведения для них самих [4, с. 24-27]. Внутренние переживания детей в этот период становятся сложнее, чем были раньше. Теперь ребята продумают не только как поступить сейчас, но и как это отобразиться на их ближайшем будущем.

На данном периоде детям свойственно отдаление от родных и близких людей и освобождение ребенка от семейных стереотипов и ритуалов. В связи с тем, что у ребенка происходит формирование чувства собственного достоинства, он начинает требовать от окружающих его людей большего уважение к самому себе, чем раньше [2, с. 6-12]. Ребенок стремится быть на одном уровне со взрослыми и поэтому старается оградить себя от поблажек со стороны родителей, ему уже не нравится, когда его в присутствии посторонних людей целуют или ласкают так, как воспринимают это как признаки общения с маленьким, которым он, по своему мнению, уже не является. Но, несмотря на то, что внешне ребенок отдаляется от родителей, он все еще продолжает глубоко любить своих близких и нуждаться в их поддержке.

В возрасте семи лет происходит дифференциация внешнего и внутреннего плана, что свидетельствует о появлении мира чувств. Ребенок в отличие от прошлых лет начинает осознавать и понимать свои собственные переживания [8, с. 153-159]. Затем ребенок приобретает навык обобщать эти переживания, в результате чего у него складывается внутреннее отношение (в первую очередь отношение к самому себе). Благодаря этому у детей формируется адекватная самооценка своих действий и возможностей.

До кризиса семи лет ребенок полностью подчиняется правилам социальной жизни, которые ему предлагаются родителями, воспитателями, родственниками и др. А после 7 лет представленность норм и правил в сознании приводит к тому, что человек начинает соотносить каждое свое действие со смыслом правил (социальных норм). Именно поэтому и проявляются симптомы кризиса: правила, давно усвоенные ребенком и выполняемые им автоматически, теперь не будут им выполнены до тех пор, пока он не поймет смысла какого-либо требования или запрета. В связи с этим в поведении детей появляются различные способы избегания выполнения требуемых социальных норм, например моменты, когда дети не слышат просьб или обращений в свой адрес [7, с. 515-521].

Итак, наиболее важным результатом кризиса 7 лет для школы является дифференциация внешнего и внутреннего плана и способность ориентироваться на смысл действий [6, с. 241-244]. Эти новообразования позволяют ребенку в первом классе контролировать свое поведение и вести себя не так, как ему хочется самому, а так, как необходимо вести себя в школе, опираясь при этом только на внутренние мотивы (т.е. без контроля со стороны старшего).

5. Аниськин В.Н., Богословский В.И., Добудько Т.В., Жукова Т.А., Севенюк С.А. Совершенствование системы мультикультурного образования в условиях холистичной информативно-образовательной среды // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психологопедагогические науки. 2014, № 3 (23). С. 6-12.

6. Антонова Л.Н., Астафьева Е.Н., Астемирова О.Н., Баранникова Н.Б., Биб-Бад Б.М., Ветошкина М.К., Днепрова Т.П., Ефимова Е.А., Корнетов Г.Б., Кузьмина Е.В., Липская Л.А., Макаров М.И., Панина, Л.Ю., Пичугина В.К., Полякова М.А., Ромаев А.П., Ромаева Н.Б., Рубцова Т.С., Салов А.И., Севенюк С.А. Теория и практика образования: история и современность. Москва, 2016. С. 10.

7. Парфенова Т.А., Севенюк С.А. Формирование этнической идентичности младших школьников в мультикультурной образовательной среде // Сборник: Педагогика. Наука вчера, сегодня, завтра. Cборник научных статей. 2016. С. 24-27.

8. Севенюк С.А. Научно-методическое обеспечение подготовки учителя начальных классов и профессионального роста педагогов // Сборник: Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы. Материалы двенадцатой международной научно-практической конференции. 2017. С. . 212-216.

9. Севенюк С.А., Шамина Н.П. Формирование педагогической рефлексии в процессе подготовки будущих учителей начальной школы к профессиональной деятельности // Самарский научный вестник. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 241-244.

10. Севенюк С.А. Формирование социально-психологической компетентности будущих педагогов в современных условиях // Сборник: Образование в современном мире: стратегические инициативы. сборник научных трудов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием, посвященная 75-летию университета. 2017. С. 515-521.

11. Севенюк С.А. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога начальной школы средствами педагогической практики // Сборник: Современное образование: гипотезы и апробация результатов. Материалы Международной научно-практической конференции НИЦ "Поволжская научная корпорация". 2016. С. 153-159.

12. Севенюк С.А., Парфенова Т.А. Модульно-рейтинговая подготовка будущих педагогов по дисциплине "История образования и педагогической мысли в России и за рубежом" // Историко-педагогический журнал. 2017. № 1. С. 56-66.

13. Севенюк С.А. К проблеме становления духовной культуры современной молодежи // Сборник: Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы // материалы десятой международной научно-практической конференции. 2015. С. 281-282