«Пути формирования у учащихся лексических навыков на французском языке как втором иностранном»

Владение иностранным языком означает умения учащихся вести и поддерживать беседу различных уровней сложности по заданным темам, активно применяя как вербальные, так и невербальные средства.

До недавнего времени авторы учебных пособий по иностранным языкам к проблеме обогащения словарного запаса относились зачастую без должного внимания. Причиной такого недостаточного внимания к усвоению лексики являлись следующие факторы: во-первых, авторы программ считали, что грамматике нужно уделять большее внимание в процессе обучения; во-вторых, ученые придерживались точки зрения, что обучаемые будут делать ошибки при построении предложений, если им придётся заучивать слишком много слов, прежде чем они овладеют базовой грамматикой; в-третьих, считалось, что значение слов запоминается только при помощи опыта, а не на уроке.

Однако не так давно вновь возрос интерес к проблеме обучения лексике, и выяснилось, что она является важным аспектом в изучении языка, заслуживающим и усилий на практике и новых исследований. Появилось даже мнение, что лексика – это центр коммуникативной компетенции.

Проблемы обучения лексике в разное время развития методики обучения иностранным языкам рассматривались в работах таких исследователей, как О.В. Аликина, Е.Н.Соловова, А.Н. Шамов и других.

В свою очередь, изучением закономерностей освоения второго иностранного языка занималось достаточное количество отечественных методистов (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.В. Давыдченко, И.И.Китросская, Б.А.Лапидус, И.Л.Перестронина, Н.А.Селиванова, А.В Щепилова). Но даже большое количество научных работ не могут решить многие проблемы в рассматриваемой сфере как со стороны теории, так и со стороны воплощения многих теоретических исследовании в практическую деятельность.

Объектом данного исследования является процесс обучения французскому языку как второму иностранному.

Предметом данного исследования являются пути формирования у учащихся лексических навыков на французском языке как втором иностранном.

Отсюда можно сформулировать цель данной исследовательской работы: изучить технологии и предложить эффективные пути формирования у учащихся лексических навыков на французском языке как втором иностранном.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолингвистические основы методики обучения иностранному языку.

2. Изучить дидактические основы методики обучения второму иностранному языку.

3. Уточнить цели и содержание обучения лексической стороне речи на французском языке как на втором иностранном.

4. Изучить технологии формирования лексических навыков на

французском языке как на втором иностранном.

5. Предложить пути оптимизации процесса овладения лексическими навыками в курсе второго иностранного языка.

6. Провести сравнительный анализ УМК по английскому и французскому языкам и предложить серию упражнений

Методы исследования: анализ представленных в литературе психолого-педагогических данных о проблеме исследования; обработка полученных данных в процессе наблюдения и пробного обучения.

Теоретическая значимость данной работы состоит в изучении методики обучения лексике французского языка как второго иностранного языка на начальном этапе.

Практическая значимость исследования заключается в использовании систем упражнений учебников, применяемых в обучении французскому языку как второму иностранному.

Структура дипломной работы. Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на XVIII межрегиональной научно-практической конференции «Система непрерывного образования: школа-педколледж-вуз» (Уфа, 25 апреля 2018 г.). Предложенные нами упражнения прошли апробацию на уроках французского языка в 5,9 классах в МБОУ СОШ № 2 с.Буздяк Буздякского района республики Башкортостан (сентябрь-октябрь 2017 г.).

Термин «многоязычие» популярен в методике школьного обучения языкам. Также в методике используют такие термины как «мультилингвизм» и «полилингвизм». В некоторой литературе можно встретить более расширенную трактовку термина «билингвизм». Под билингвизмом подразумевается знание человеком двух языков. Термины «би-» и «полилингвизм являются синонимами, если нужно подчеркнуть информацию о том, что человек владеет несколькими иностранными языками, которые противопоставляют языковое сознание сознанию монолингва. Эти понятия различают в том случае, когда нужно выделить количество изучаемых языков (владение обучающимися не двумя, а несколькими языками).

Термин билингвизм используют в том случае, когда подразумевают владение несколькими языками, также билингвизм обуславливает умение регулярного перехода с одного языка на другой в зависимости от обстоятельств и целей общения [Вайнрайх 1972].

Это обширное понимание билингвизма применяется, когда не важно, насколько хорошо человек знает языки, насколько хорошо разбирается в степени сравнения между ними и понимает ситуации их применения. Поэтому также необходимо дополнительно различать билингвизм / полилингвизм искусственный и естественный в школьных условиях [Tabouret-Keller Andrée 2000].

Для естественного билингвизма характерно свободное владение языками в реальной ситуации, более частым использованием в речи и беглостью речи обучающегося. Применение терминов «мультилингвизм» или «многоязычие» в стенах школы оправдано психолингвистической трактовкой этих понятий.

Многоязычие – это определенное явление психики. Это явление заключается в умении человека общаться на нескольких языках. Одним из важных признаков многоязычия является психическое состояние человека. Данное психическое состояние отличает монолингва от билингва, которое образуется в процессе изучения языков. По А.В. Щепиловой, психическое явление называется металингвистическим сознанием [Щепилова 2012]. Многоязычие – особенная форма языкового сознания человека. Для нее характерно способность совершения абстрактно-логических действии с несколькими языковыми системами.

Человек, который получает и передает информацию на нескольких языках, не является монолингвом независимо от того, насколько часто и регулярно он употребляет их в речи. Любой способ общения на иностранном языке в реальных ситуациях и есть способ билингвального поведения [Каспаров 1986].

Выделяют определенные психологические процессы, которые устанавливают особенности овладения вторым иностранным языком, к ним относятся: 1) формирование металингвистического сознания человека; 2) использование такого психологического механизма, как перенос. Обычно металингвистическое сознание проявляется у людей, которые с детства знают два или несколько языков. Изучение языков с детства пробуждает у детей (так как желательнее всего обучать детей иностранным языкам именно с самого детства) взаимодействие между двумя полушариями головного мозга (правое полушарие специализируется на образном мышлении, осознании визуальных сигналов, а левое полушарие распоряжается аналитическими и речевыми способностями), а также между корковыми структурами мозга. Вот почему билингвы быстрее усваивают абстрактные лингвистические умения, чем монолингвы, которые у них остаются хорошо развитыми в зрелом возрасте.

Ученики, изучающие несколько иностранных языков, могут иметь схожее металингвистическое сознание, каким владеют естественные билингвы. После двух лет изучения иностранных языков в вербальном мышлении, поведении и личностном развитии учеников можно заметить изменения. Поскольку школьники, изучающие несколько иностранных языков, могут постоянно сравнивать, соотносить средства выражения размышлений на разных языках, которое является умственной стимуляцией и условием для лингвистического развития.

Еще одной психолингвистической закономерностью овладения вторым иностранным языком, которую можно заметить в начале обучения, является яркость психологического переноса и расширение области деятельности. Переносом называют особенность психики, которая помогает человеку применять в своей сфере полученную ранее информацию, при новых или сравнительно новых условиях [Китросская 1970].

В этом явлении выделяют два типа переноса. Перенос знаний, навыков и умений первого иностранного языка в другой иностранный язык называется положительным. Поскольку помогает быстрее усвоить материал. Обучающиеся быстрее понимают особенности нового лингвистического явления и у них быстрее формируются навыки. Отрицательным переносом является интерференция. Интерференция обнаруживается в речи ученика, владеющего двумя или более языками. Этот вид переноса заключается в уклонении от правил постигаемого языка. Интерференция появляется из-за влияния первого иностранного языка или родного языка [Колединский, Гаязова 2017].

Интерференцией называют смену системы правил изучаемого языка другим языком, который создан из-за взаимодействия системы закономерностей ранее изученного иностранного языка или родного языка. И отрицательный, и положительный перенос являются двумя сторонами одного процесса, вызванного взаимодействием нескольких языков в сознании человека [Вайнрайх 1972, Зимняя 1989, Леонтьев 1970].

Перенос помогает образовательной деятельности человека. Человек, который изучает иностранные языки, может выполнять перенос на разных уровнях, формируя свои знания. Например, на уровне речемыслительных реакций (запоминания, механизмы восприятия пр.), на уровнях учебных умений, социокультурных, лингвистических и пр. Чаще всего ученики используют перенос при усвоении второго иностранного языка. Положительные результаты переноса можно уже заметить в начале обучения. Переносы делают изучение языка более эффективными в процессе всего школьного обучения. Успешнее всего применяют перенос ученики, которые уже владеют одним иностранным языком. Особенно это характерно для тех обучающихся, у которых навыки и умения в первом иностранном языке были сформированы осознанно. Чаще всего к переносу прибегают ученики старших классов. Стоит полагать, что аналитические навыки у старшеклассников уже развились, так как они усваивают иностранный язык осознанно. Вот почему, они чаще применяют перенос на уровне некоторых грамматических структур или учебных умений. У учеников 5-7 классов положительный перенос должен применяться только под контролем учителя.

Как показал анализ, у старших классов могут быть и отрицательные последствия переноса. Например, на уровне навыков (орфографических, произносительных). У детей младших классов наблюдается более значительная и устойчивая интерференция, тогда как у учеников старших классов формируются навыки быстрее и скорость преодоления интерференции тоже становится более быстрой. Так как это результат вызван первым иностранным языком. Интерференция обычно наблюдается в самом начале обучения. Это происходит из-за недостаточных иноязычных умений. Учащиеся используют все содержащиеся в их распоряжении средства для «заполнения» лакун в новом языке.

Отдельные виды интерференции проявляются позже. Например, при освоении средств выражения коммуникативных намерений (просьба, извинение) сначала действует стратегия упрощения: ученики применяют в речи простые формулировки, которые они заимствуют непосредственно из учебного материала. Для того чтобы развить речь до более продвинутого уровня, ученики прибегают к помощи родного или первого иностранного языка, Тем самым они заимствуют синтаксические структуры и переводят клише. Это приводит к нарушениям на уровне конструкций, устойчивых форм, оборотов. Такой вид интерференции проявляется не на начальном, а на среднем этапе обучения. Данную интерференцию практически невозможно избежать, но можно смягчить, если использовать аутентичные (подлинные) источники и уделять больше внимания отгораживанию системы второго иностранного языка от русского языка и первого иностранного языка при отрабатывании учащимися изучаемого материала.

Существует еще и другой пример. В самом начале, перенос слов из первого языка происходит в основном в рецепции. Такой вид переноса является положительным. На более продвинутом уровне владения языком учащиеся начинают применять перенос и в продукции. Они произносят английские слова с французским звучанием. Проявляется интерференция, что характерно для любого возраста, в процессе умений. После появления умения интерференция, как правило, пропадает. Но для этого нужно прилагать немало усилий.

По представлению психологов, более результативными и соответствующими особенностям возраста подростков оказываются аналитические формы работы, систематизация и сравнение языковых фактов. По подсчетам лингвистов, лексический запас французского языка на 65% латинского происхождения; слова, пришедшие из английского языка, составляют в нем около 2% лексики; в нынешнем английском языке около 75% всех используемых слов по происхождению французские и латинские. Кроме того, в активном словаре русского, английского и французского языков насчитывается около 10% интернациональной лексики. Поэтому можно быть уверенными, что умение раскрывать и рассматривать лексические совпадения русского, английского и французского языков делает процесс овладения данными языками более легким. Однако следует отметить, что доля положительного переноса высока лишь при зрительном восприятии и узнавании. Несовпадение объема значений слов во французском и английском языках порождает интерференцию, как в рецепции, так и в продукции [Киреева 2016].

По мнению исследователей, на выбор слов в речи на втором иностранном языке, влияет первый иностранный язык. Но влияние прослеживается только в том случае, если встречается формальное сходство (например, графическая или звуковая форма) лексических единиц первого и второго иностранных языков [Перестронина 2003].

Положительный перенос и интерференция в речевой деятельности являются объективными психологическими процессами, которые происходят из-за соседнего месторасположения нескольких языковых систем в речевых центрах мозга. Базой физиологии переноса может быть наличие одной речевой компетенции и нескольких динамичных стереотипов, которые совместно локализованы и находятся в отношениях отрицательной индукции (т.е. торможение одной системы при переводе на другую систему), а также наличие единой системы лингвистических представлений. Положительный перенос из-за уже ранее изученных языков способствует усиленному усвоению каждого последующего языка. Интерференция с языками, которые изучались ранее, может возникнуть на этапе формирования навыков и умений.

Интерференция, как и положительный перенос, имеет влияние на все уровни языка: орфографический, лексический, грамматический, фонетический, а так же влияет на формирование речевой деятельности на новом языке. Интерференция может быть коммуникативно-релевантная. Обычно, коммуникативно-релевантная интерференция может нарушать взаимопонимание между собеседниками. Отмечают так же коммуникативно-нерелевантную интерференцию, которая не мешает взаимопониманию между собеседниками.

Так же выделяют интерференцию динамическую и синхроническую. Синхроническая интерференция остается неизменной. Она всегда наблюдается у ученика. К синхронической интерференции обычно относят акцент. Динамическая интерференция отображает процесс прогрессивного развития учащегося в освоении языка и может быть преодолена [Барышников 2003].

Интерференцию, которая влияет на речевую деятельность, разделяют на рецептивную (при понимании речи) и продуктивную (при порождении речи). Продуктивная интерференция поддается прямому наблюдению и выражена сильнее, чем рецептивная.

Комбинаторная и модификаторная интерференция зависит от характера отклонения речи от норм. Комбинаторная интерференция характеризуется присутствием в речи явлении другой языковой системы или организацией языковых явлений по правилам другой системы. А модификаторная может привести к появлению в лингвистическом элементе черт или признаков, которые колерует элемент другой системы. К ним могут относиться фонемные признаки или признаки грамматического класса. Например, произношение французского [t] с английским придыханием или присвоение существительному французского языка родовых характеристик русского языка.

Некоторые виды интерференции могут выделяться в соответствии с подсистемами языка: по речевым и языковым уровням, в которых она возникает. Под этой интерференцией подразумеваются культурная или социо-культурная, стилистическая (функциональные стили), семантическая (омонимия, синонимия, реалии, многозначность,) синтаксическая, морфологическая, фонетическая или фонологическая, лексическая, пунктуационная.

Чтобы помочь учащимся справиться с интерференцией, учителю следует понимать, и видеть заимствования из другого языка. Учитель также должен замечать, к какому этапу относится заимствованное явление и как ученик справляется с данным явлением: обычную субституцию или модификацию.

Культурная интерференция, как отмечают исследователи, результат не системы языка, а культуры, которую язык отображает. Интерференция может возникнуть из-за похожих в разных культурах реалий, норм поведения, явлений. Например, разные формы речевого этикета. Так, в русском языке слово «пожалуйста» часто употребляют как формулу вежливости, имеющий нюанс значения «не за что», на которую отвечают словом спасибо. В английском и французском языках слова «s'il vous plait» и «please» не имеют таких значении. Многое зависит от того, в каком порядке обучающийся учит язык. В этом случае интерференция, из-за несовпадения речевой практики, будет более или менее выражена. Если ученик осваивает французский язык после английского языка, то культурный перенос чаще осуществляется из английского языка, так как уровень бытовой культуры европейского народа во многом одинакова. Особое значение имеет уровень владения социокультурными навыками первого иностранного языка. Положительный перенос более вероятен, если ученик владеет социокультурным навыком [Щепилова 2012].

Семантическая интерференция проявляется из-за того, что знакомые обучающемуся явления отображены в новом языке в другой форме, чем в уже известных языках. Например, русские учащиеся, чтобы сказать черный хлеб, используют по-французски noir вместо pain bis. Английский язык как первый иностранный усугубляет возможность интерференции (brown bread). Семантическая интерференция чаще бывает субституционной. Она проявляется в использовании в речи иноязычных единиц, структур. Распространенным видом этой интерференции является стремление учеников дословно переводить на французский язык русские или английские устойчивые словосочетания, поговорки, пословицы [Щепилова 2010].

Лексическая интерференция — это вставка иноязычной лексики в речь на новом языке. Изучая французский язык как второй иностранный, на базе английского и русского следствием интерференции чаще всего является первый иностранный язык. Некоторые слова зарубежных языков крайне схожи, вот почему при одинаковых обстоятельствах усвоения лексем, а именно в процессе школьного обучения, возможность такой интерференции наиболее вероятна. В данном случае лексическую интерференцию делят на модификационную и субституционную. Под модификационной интерференцией понимают сужение или расширение значения лексической единицы нового языка из-за схожей лексической единицы в похожем языке. Интерференцией субституционной является заимствование схожих слов в новый изучаемый язык с их обрабатыванием по фонетической модели первого иностранного языка, например, формирование глагола rester в значении отдыхать по аналогии с английским to rest [Щепилова 2012].

Таким образом, влияние родного и первого иностранного языков отмечается во всех областях речевой деятельности и на всех степенях лингвистической системы второго иностранного языка. Учителю необходимо помогать ученику, преодолевать интерференцию, которая мешает общению, взаимопониманию. Для начала нужно понять причины интерференции. Родной язык более удобен для составления высказывания, первый иностранный полезен для реализации. Исправление серьезных ошибок происходит через сознательный контроль и анализ.

Так же учитывалось положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и первого иностранного языка, которое проявлялось по-разному на разных уровнях и на разных этапах обучения.

Интерференция и положительный перенос из первого иностранного языка определяется уровнем соответствующих умений и навыков в первом иностранном языке. Если соответствующие умения и навыки достаточно сформированы в первом иностранном языке, то доля положительного переноса из первого иностранного языка во второй иностранный язык увеличивается, а вероятность возникновения интерференции уменьшается. Именно положительный перенос в значительной степени облегчил овладение вторым иностранным языком.

Ребята осваивали новую лексику французского языка через установление общеязыковых универсалий родного языка, первого иностранного языка и второго иностранного языка, а также через осознание специфики лексического аспекта второго иностранного языка как самостоятельной системы; при необходимости они самостоятельно выполняли поиск и анализ дополнительной информации о новых лексических единицах французского языка.

Ребята младших классов также ловко справлялись с поставленными задачами. В обучении ребят данного возраста применялся творческий подход. Для запоминания и развития лексических навыков использовались разные виды упражнений, игр, с помощью которых ребята быстро запоминали слова.

2. Аликина, О.В. Проблемы усвоения лексики второго иностранного языка подростками 7-8 классов [Текст] / О.В. Аликина // Гумбольтовские чтения. Новая парадигма Российского образования и пути ее реализации: материалы международной научно-практической конференции. – М.: МГПУ, 2005. – С. 238-243.

3. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст] / Н.В. Барышников. – М.: Просвещение, 2003. – С.159.

4. Береговская, Э.М. Французский язык. Второй иностранный язык. Книга для учителя. Поурочные разработки. 5 класс: пособие для учителей для общеобразоват. Организаций [Текст] / Э.М. Береговская. – М.: Просвещение, 2013. – 224 c.

5. Береговская, Э.М. Французский язык. Второй иностранный язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч [Текст] / Э.М.Береговская. – М.: Просвещение, 2013. – 108 с.

6. Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) [Текст] / И.Л. Бим. – Обнинск: Титул, 2001. – 48 с.

7. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И.Л.Бим. – М.: Русский язык, 1977. – 288 с.

8. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие [Текст] / У. Вайнрайх. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – 536 с.

9. Вайсбурд, М.Л., Климентенко, А.Д. Требования к речевым умениям [Текст] / М.Л. Вайсбурд, А.Д. Климентенко // Иностранные языки в школе. – 2013. – №8. – С. 11-23.

10. Ваулина, Ю. Е. Spotlight – 5 [Текст] / Ю.Е. Ваулина, Д.Дули, О.Е.Подоляко, В.Эванс. – М.: Просвещение, 2013. – 164 с.

11. Гальперин. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / И.Р. Гальперин. – М.: КомКнига, 2007. – 144 с.

12. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранному языку: Лингводидактика и методика [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 336 с.

13. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2004. – 192 с.

14. Гебель, С. Ф. Использование песни на уроке иностранного языка [Текст] / С. Ф. Гебель // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 5. – С. 28-30.

15. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. – М.: Высш. школа, 1982. – 373 с.

16. Гришечкина, А.М. Обучение грамматике иностранного языка с учетом включения грамматических лакун в речевую компетенцию учащихся [Текст] / А.М. Гришечкина. – Брянск: Ладомир, 2012. –153 с.

17. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку [Текст] / И.А.Зимняя. – М.: Русский язык, 1989. – 223 с.

18. Золотарёва, Т.А. Дидактические основы обучения второму иностранному языку [Электронный ресурс] // Открытый урок первое сентября.2006.–Режим доступа: http://откры**йурок.рф/статьи/310386/

19. Каспаров, М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма [Текст] / М. Г. Каспаров // Психология билингвизма: Сб.науч.трудов. Вып.260. – М.: МГПИИЯ им. М. Тореза,1986. – 53 с.

20. Киреева, З.Р. Особенности методики обучения французскому языку как второму иностранному в средних общеобразовательных организациях [Текст] / З.Р. Киреева// Педагогический журнал Башкортостан. – Уфа, 2016. – №4. – С.74-81.

21. Киреева, З.Р. Обучение лексике французского языка как второго иностранного// Актуальные проблемы преподавания гуманитарных наук: теоретические и прикладные аспекты: сб. научных материалов по итогам международной научно-практ.конференции «Актуальные проблемы преподавания гуманитарных наук: теоретические и прикладные аспекты», Франция, Антибы, 31 января 2017 г. – Орехово-Зуево, 2017. – С.87-92.

22. Киреева, З.Р. Роль учебника иностранного языка для начальной школы в формировании лексических навыков [Текст] / З.Р. Киреева, Ф.М.Гарипова, Э.Д.Акрамова // Педагогический журнал Башкортостана. – Уфа, 2015. – №1 (56). – С. 84-90.

23. Китросская, И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку [Текст] / И.И Китросская. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 302 с.

24. Колединский, Д.А., Гаязова И. К. Особенности обучения второму иностранному языку // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Димитровград, 2017. – С. 41-44.

25. Леонтьев, А.Н. Основы психолингвистики [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. – 287 с.

26. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – 320 с.

27. Московская, Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста – преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве: монография [Текст] / Н.Л. Московская. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – 376 с.

28. Мустафина, Ф.Ш. Методика обучения иностранным языкам и воспитания [Текст] / Ф.Ш. Мустафина: учебное пособие. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2016. – 293 с.

29. Мушкина, М.Н. Пути решения проблем преподавания второго иностранного языка // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). – Самара: Асгард, 2017. – С. 89 – 91.

30. Назарова, Г.И. Теория и методика обучения второму иностранному языку (французскому). Конспект лекций [Электронный ресурс] // Г.И.Назарова, Каз.федер.ун-т. – Казань, 2014. – 41 с.

31. Перестронина, И. Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка (на примере англо-французских когнатов) [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02) / Ирина Леонидовна Перестронина; Акад. повыш. квалиф. – Москва, 2003. – 20 с.

32. Пучкова, А.И. Из опыта формирования лексического навыка у школьников [Текст] / А.И. Пучкова // Иностранные языки в школе. – 2014. – №2. – С.38-44.

33. Савина, С.С. Особенности лексической интерференции при контакте французского и русского языков [Текст] / С.С. Савина // Вестник Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 3. Филология, 2011. – №2 (24). – С.53-59.

34. Селиванова, Н.А. Французский язык. Второй иностранный язык. Рабочие программы. Предметная линия «Синяя птица» [Текст] / Н.А.Селиванова. – М.: Просвещение, 2013. – 165 с.

35. Селиванова, Н.А., Шашурина А.Ю. Rencontres: Niveau 1: Guide pedagogique / Французский язык. Первый год обучения. Книга для учителя – / Н.А. Селиванова. – М.: Просвещение, 2009. – 64 с.

36. Скорина, М. С. Интерактивные методы обучения иностранному языку [Электронный ресурс] / М.С. Скорина. – Режим доступа: http://www.ru**auka.com/8_NPE_2007/Philologia/20441.doc.htm

37. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей [Текст] / Е.Н.Соловова. – М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 238 с.

38. Терновых, Т.Ю. К вопросу об особенностях формирования лексических навыков при обучении немецкому языку как второму иностранному на базе английского // Общие вопросы лингводидактики и межкультурной коммуникации: сборник научных статей VIII Международной научно-практической конференции «Филология, переводоведение, лингводидактика: актуальные проблемы и тенденции развития в эпоху глобализации», посвященная 65-летию факультета иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева, 2016. – С. 216-219.

39. Черкасова, А.А. Проблемы преподавания французского языка как второго иностранного и способы их устранения// Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: сборник материалов V Международной научно-практической конференции. – Чебоксары, 2017. – С. 153-155.

40. Шамов, А.Н. Познавательная деятельность школьников и формирования лексических навыков разных видов речевой деятельности [Текст] / А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2011. – №9. – С.10-17.

41. Шамов, А.Н. Моделирование учебного процесса по овладению лексической стороной иноязычной речи [Текст] / А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2014. – №2. – С.2-9.

42. Шамов, А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых [Текст] / А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2007. – №4. – С. 19-25.

43. Щепилова, А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному [Текст] / А.В. Щепилова. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 245 с.

44. Щепилова, А.В. Второй иностранный. Сокращая "альфабетизацию" [Текст] // А.В. Щепилова. – Просвещение. Иностранные языки в школе. – 2012. – № 3. – С. 38-39.

45. Щепилова, А.В. Особенности обучения второму иностранному языку [Ткст] / А.В. Щепилова// Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность: монография /под ред. А.А.Миролюбова. – М.: Титул, 2010. – С. 298 – 320.

46. Шукин, А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке [Текст] / А.Н. Щукин. – М.: Икар, 2011. – 454 с.

47. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / Л.П. Якубинский // Русский филологический портал [Электронный ресурс]: Режим доступа www.ph**ology.ru

48. Ястребова, Л. Н. Принципы обучения второму иностранному языку как специальности в языковом вузе [Текст] / Л.Н. Ястребов // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2014. – №8 (149). – С.75-79.

49. Tabouret-Keller, A. Langage, sujet, lien social / A. Tabouret-Keller. – Presses universitaires de France, 2000