«Рождественские и святочные рассказы как средство развития познавательного интереса к чтению»

– между неполноценной изученностью проблемы развития познавательного интереса к чтению в начальной школе и необходимостью педагогам организовывать обучение и воспитание, направленное на познавательное развитие детей;

– между сложностью вопросов изучения художественных произведений детьми младшего школьного возраста и необходимостью развивать и воспитывать в школьнике морально-нравственные качества средствами такой работы;

– между сложностью вопросов толкования рождественских (святочных) рассказов в начальной школе и современными требованиями к формированию учебных умений и компетенций по предмету «Литературное чтение».

Проблема исследования: каким образом должна быть выстроена работа над рождественскими и святочными рассказами в начальной школе для развития познавательного интереса к чтению.

Исходя из обозначенной актуальности исследования и выявленных противоречий, была определена тема выпускной квалификационной работы: «Рождественские и святочные рассказы как средство развития познавательного интереса к чтению в начальной школе».

Цель исследования: рассмотреть рождественские и святочные рассказы как средство развития познавательного интереса к чтению в начальной школе.

Объект исследования: развитие познавательного интереса к чтению при изучении рождественских и святочных рассказов в начальной школе.

Предмет исследования: особенности работы при изучении рождественских и святочных рассказов в начальной школе.

Гипотеза: мы считаем, что изучение рождественских и святочных рассказов в начальной школе способствует развитию познавательного интереса к чтению.

Задачи:

1. Выявить особенности познавательного интереса к чтению у детей младшего школьного возраста;

2. Проанализировать уровень развития познавательного интереса к чтению у детей младшего школьного возраста;

3. Составить систему занятий и методические рекомендации для развития познавательного интереса к чтению в начальной школе посредством рождественских и святочных рассказов.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные теоретические положения, сформулированные в трудах таких ученых, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков.

Проблеме формирования интереса уделял внимание Я.А. Коменский.

Л.С. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев познавательный интерес связывают с удовлетворением потребности в знаниях. По их мнению, интерес возникает на основе потребностей, но не сводится к ним. Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, В.А. Сухомлинский и другие, указывают, что под влиянием познавательного интереса деятельность сознания становится более продуктивной. И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый отводят познавательным интересам огромную роль в развитии самостоятельной познавательной деятельности. По мнению И.Я. Лернера, М.И. Махмутова стремление развить у детей познавательный интерес способствует росту творческого мастерства учителя.

Методы исследования:

– общенаучные: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования;

– эмпирические методы: изучение работ детей, включенное наблюдение за деятельностью учащихся, беседы с учителями;

– экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного педагогических экспериментов; количественный и качественный анализ результатов исследования, а также самостоятельных работ учащихся.

База исследования: МАОУ СОШ №1 г. Белебея РБ.

Этапы исследования:

1) изучение существующих методологических подходов в философской, психологической и педагогической научной литературе по проблеме исследования.

2) проведение диагностического исследования по выявлению уровня развития познавательного интереса к чтению у младших школьников.

3) подведение итогов экспериментальной работы, оформление выпускной квалификационной работы.

Теоретическая значимость исследования состоит в возможности конкретизировать особенности развития познавательного интереса к чтению в начальной школе, выявить подходы в изучении рождественских и святочных рассказов для начальной школы, обобщить теоретические сведения по данной теме в рамках выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость заключается в том, что представленные материалы и результаты исследования в рамках выпускной квалификационной работы могут быть использованы педагогами, студентами педагогических вузов при подготовке к мероприятиям и занятиям и т.д.

Апробация работы: была опубликована статья в сборнике «Педагогика современного начального образования: состояние, проблемы и перспективы развития. Материалы VI Международной научной конференции 2018 г.» на тему: «Рождественские и святочные рассказы как средство развития познавательного интереса к чтению в начальной школе».

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка использованной литературы, глоссария по категориальному аппарату, глоссария по персоналиям и приложений.

• Интерес выступает как избирательная наблюдательность человека, его внимания (т. Рибо, Н.Ф. Добрынин), его мыслей, помыслов

(С. Л. Рубинштейн);

• Интерес рассматривается как проявление умственной и эмоциональной ответственности (С. Л. Рубинштейн).

Интерес всегда имеет четкую предметную ориентацию, круг интересов человека различен, ровно как разнообразен находящийся вокруг человека окружающий мир [14, 56]. Но из разнообразия объектов, явлений находящегося вокруг общества во внимании каждой личности предпочтительнее отображается именно то, что сопряжено с ее индивидуальным навыком и развитием.

В чём же сущность процесса обучения?

Представим ученика, который исследует какой- либо учебный материал. Данный учащийся познает мир, процедура познания происходит в его голове. Учение – познавательная деятельность. Для учителя преподавание – мыслительная познавательная деятельность. Однако не вся познавательная деятельность сопряжена с учением или преподаванием. Есть и другие виды познания: наука, искусство, игра, труд. В абсолютно всех этих видах деятельности человек познаёт находящееся вокруг общество [17, 132].

Познание человека проходит ряд этапов.

Первый этап – чувственное познание, которое приводит к разнообразию представлений о предметах и событиях.

Второй этап – духовное познание, овладение системой понятий. Познавательная деятельность учащегося становится ограниченной. Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности ученика выступают как противоречивые силы и формируют разнообразные тенденции в интеллектуальном развитии. Педагог обязан знать механизмы появления и разрешения несоответствий, для того чтобы искусно регулировать процесс развития познавательного интереса.

Так же существует высшая стадия познания, в которой на основе высокоразвитого абстрактного мышления создается общее представление об окружающем мире. Обучение переходит на новый уровень [3, 89]. Главными факторами в этот момент становятся мотивы учения.

Мотивы учения – основная сторона процесса обучения [36, 185]. Мотивация учения или познания может быть положительная, нейтральная, негативная или сочетать все эти стороны.

Со стороны ученика положительными мотивами могут быть: стремление к познанию, нетерпение получить хорошую отметку, удостоиться благодарности и почтения старших, подражание любимым учителям. Основная цель педагога в том, чтобы совершенствовать и укреплять эти мотивы. На данном этапе перед учителем стоит вопрос: «Какое средство для мотивации необходимо для данного ученика, в данный период его развития».

Нейтральных к обучению мотивов в жизни учеников может быть достаточно много: игры со сверстниками, интерес к кинофильмам и телепередачам, создание поделок, увлечения [42, 146]. Данный образ мотивации действует на общее развитие познавательной деятельности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы, во-первых, знать эти мотивы, во-вторых, влиять на них, чтобы сделать их положительными, помогающими учёбе и самой учебной деятельности, а главное развивать познавательный интерес.

Достаточно много мотивов, мешающих учению, отрицательно влияющих на развитие познавательного интереса в образовательном процессе. Среди них ведущее место занимает недостаточное желание и неумение учиться, неумение организовывать свой учебный труд, недостаточные знания, недисциплинированность, скверное влияние приятелей и семейной среды, недостаток здоровья, а иногда даже плохое качество работы учителя [36, 177].

Началом развития и формирования положительных мотивов учения является учебная деятельность и развитие познавательных интересов в обучении. В начальных классах школы главную роль играет учитель [44, 233]. Ребята ещё малоопытны, для того чтобы управлять собой, перевоспитывать себя. Педагог, который обладает педагогическим мастерством, хорошо представляет общие интересы класса, личные характерные черты и вкусы учеников, находит способы и приёмы стимуляции познавательной деятельности. Он искусно связывает сущность использованного материала с индивидуальным навыком учеников, что дает возможность совершенствовать познавательный интерес обучающегося. Ребятам становится ближе, яснее, увлекательнее сущность урока. Создание проблемных ситуаций придаёт заинтересованность, занимательность учебному занятию, увеличивает степень формирования и приобщенности к процессу [44, 241].

Не в один раз увеличивают стремление к познанию увлекательные практические занятия, поездки, активное участие во внеаудиторной и внешкольной работе. Кроме того значимость педагога заключается в том, чтобы создать концепцию, единство интересов, стремлений и желаний, связанных со школой.

Разобрав мотивы к формированию знания самого ученика, возможно осознать, что значительную роль в повышении знаний играет преподаватель. Он способен продемонстрировать учащимся тот ход развития, который лучше подходит для их уровня знаний. Вопрос только состоит в том, как учителю подобрать эту тенденцию для своего воспитанника? И это самая непростая цель. Баранов С.П. показывает нам стороны, которые рассматривает преподаватель для мотивизации:

• уровень уже имеющихся знаний;

• физиологические возможности;

• положение среди сверстников и членов семьи;

• психологические способности;

• активность в социуме;

• динамичность в обучении;

• культурность;

• подражание другим;

• успеваемость;

• увлечения;

• предпочтения [3, 79].

Рассмотрев все эти стороны в системе, учитель способен представить учащемуся мощную (со стороны мотивации) систему по формированию познавательного интереса в образовательном процессе. Уже после того, как педагог будет использовать индивидуальный подход, значительно улучшится успеваемость в классе и повысится познавательный интерес [1, 165].

1.2 Формирование познавательного интереса к чтению у учащихся на уроках чтения

Формирование у детей умения читать является одной из ведущих задач обучения в начальной школе [26, 74]. Говоря о развитии познавательного интереса к чтению, следует отметить, что литературное чтение занимает особое положение в системе школьного образования. Его специфика заключается в вынесении практического владения языком на первый план, теоретическая сторона предмета не является ведущей в учебном процессе. Отсюда следует, что усвоение норм чтения - коммуникативно-познавательная деятельность, а мотивация в усвоении этого предмета - практическая. Поэтому при развитии познавательного интереса на уроках литературного чтения в школе возникает ряд трудностей [29, 41].

Стараний в данном направлении прилагается немало, но итоги нельзя назвать удовлетворительными, так как практика показывает, что у детей в начальных классах навык чтения формируется неполноценно. Это приводит к тому, что подростки ощущают затруднения при работе со словесной информацией, что потребует крупных стараний, и у них со временем исчезает заинтересованность к процессу чтения.

Преимущества чтения включают в себя:

Словарный запас становится лучше. Когда молодой читатель приходит через незнакомые слова, он спросит у взрослых, что это означает, или посмотрит в словаре. Это помогает детям выучить новые слова. Или если они не смотрят на слово, они в конце концов изучают его через контекст, точно так же, как мы изучаем язык, говоря. Никто не говорит нам значение слов. Мы учим их, слушая их и выясняя их значение. Чтение подвергает детей новым словам.

Более быстрый мозг. Чтение- это очень похоже на разминку для мозга. Чтение (и понимание) заставляет ваш мозг сосредоточиться на словах. Но для того, чтобы понять их внутри мозга, читатель должен превратить их в визуальное представление или представить себе, что слова читаются вслух.

Мощное воображение. Чтение позволяет вашему воображению парить без чрезмерной стимуляции ТВ. Когда вы смотрите фильм или телешоу, ваше воображение ограничивается тем, что вы видите. С помощью книги человеческий мозг создает любую сцену, которую он хочет. Слова превращаются в удивительно воображаемый фильм в комплекте со звуками и чувствами.

Лучше дисциплина. Дети, которые больше читают, получают от этого пользу. Учащиеся, которые могут сосредоточиться на задачах, требуют меньше дисциплины. И для того времени, когда дисциплина необходима, у них есть навыки, чтобы справиться [35, 69].

Помимо этого, развитие заинтересованности к чтению у учащихся необходимо расценивать не как отдельную, независимую, решаемую преподавателем педагогическую задачу [38, 59]. Заинтересованность к чтению – это обратная, познавательно-чувственная область его технико-смысловой составляющей, он напрямую и непосредственно зависит от степени сформированности последней.

Недостатки процесса чтения имеют все шансы быть обусловленными дефектностью развития любого уровня обеспечивающих его психологических когнитивных структур. Однако в преподавательской практике при объяснении причин низкого качества чтения до сих пор не просто недооценивают вклад нижележащих уровней когнитивных структур в осуществление акта чтения, но даже и не принимают их во внимание при организации педагогических коррекционных влияний [47, 32].

Во взаимосвязи с этим представляются методрекомендации, являющиеся на деле не результативными: если ученик медленно читает и непонятно говорит созвучия, ему советуют читать больше, стремиться достигнуть нужной скорости и качества прочтения; в случае если слабо осознает прочитанное, в таком случае учащемуся предлагается совершить надлежащие интеллектуальные действия [20, 286]. Однако еще в начале прошлого века отечественный психолог А.П. Нечаев ясно и определенно отмечал, что умение осмысленно читать предполагает наличие определенного уровня душевного развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения, понимания, догадливости. Наиболее этого, он высказал значительную идею, что преждевременная подготовка к обучению чтению неподготовленного к этому ребенку может стать для него даже вредным, вызвав не только неприязнь к чтению и самому процессу обучения, но и подорвав веру ребенка в собственные силы [32, 125].

Поэтому А.П. Нечаев считал необходимым, прежде чем обучать детей чтению, выяснить, хорошо ли развиты у них вовлекаемые в процессе чтения психические процессы [32, 127]. Для детей необходимо в первую очередь, вплоть до обучения их чтению, осуществлять с ними на занятиях по разным предметам систему упражнений, побуждающих их психическое развитие. Какие же упражнения, и на каких уроках следует, по мнению А.П. Нечаева, выполнять с детьми для обеспечения необходимого уровня их общего развития и каким образом эти упражнения подготавливают детей к успешному овладению чтением? Наиболее важными для этой цели

А.П. Нечаев считал занятия природоведением, в ходе которых дети учатся воспринимать окружающее, знакомятся с его свойствами, пытаются судить о них, строить разнообразные предположения [33, 78]. В тоже время с этим у детей формируется речь, так как им приходится связывать с воспринимаемыми явлениями их названия, высказывать текстами образующиеся у них при наблюдении мысли. С целью подготовки к чтению следует развивать речь детей, воображение, восприятие, чему благоприятствует изображение различных объектов и полотен, пересказывание ребятам сказок, разговоры о фактах действительной жизни, о пережитых ими явлениях, предложение изъяснить и оценить это. В плане подготовки к овладению не только письмом, но и чтением огромную роль играют занятия рисованием.

Перерисовывание с природы либо воссоздание тех или иных предметов по памяти дает возможность сформировать восприятие, суждения, предложения, что и образовывает базу процесса чтения. В конечном итоге, с целью эффективного овладения грамотой, в том числе и чтением, существенная значимость, по мысли А.П. Нечаева, отводится мобильным забавам и другим физиологическим процедурам, побуждающим детей справляться с пассивностью собственного интереса, изменять его течение в связи с изменяющимися факторами, однако быть в гармонии с общепринятыми игровыми функциями [33, 144].

Рассматривая рекомендации А.П. Нечаева о содержании подготовки детей к чтению, с точки зрения наших взглядов об эмоциональных факторах различного рода проблем, образующихся у детей при овладении чтением, мы находим, что они не только соответствуют друг другу, но и имеют все шансы рассматриваться в контексте психопрофилактики возможных в будущем трудностей при овладении чтением, поскольку именно эти рекомендуемые Нечаевым упражнения и позволяют заложить психологическую основу сложнейшего умения – умения читать: в самом деле, наблюдения за естественной средой этой более легкодоступной для понимания ребенком шести-семи лет областью находящейся вокруг реальности, формируют благоприятные условия для развития восприятия.

Подтверждено, что чем раньше приступаешь к привитию ребенку того или иного вида деятельности, тем лучше будет итог [7, 89]. Для того чтобы достичь итога, нужна концепция. Начало этой концепции – в семье. Ученик копирует то отношение к чтению и книге, что имеется у его отца с матерью. Не напрасно ещё в XVI веке были написаны строчки: «Ребёнок учится тому, что видит у себя в дому, – родители пример ему». И в случае если родители – люди квалифицированные и мыслящие, в таком случае они первыми начнут работу по развитию заинтересованности ребёнка к книге. В то время книжка выступит пред ним в роли пространства для реализации его собственного творческого потенциала.

Деятельность педагога по рассмотрению художественного произведения будет продуктивна только лишь в том случае, если ребёнок представляет заинтересованность к чтению, к литературе в целом. Только лишь в то время когда на занятии будут вестись не попросту беседы о каком-то рассказе, а будет идти доверительная беседа, что затронет ребят, вынудит подумать о чём-то и что-то важное для себя приобрести. Только лишь тогда любое новейшее творение станет для ребёнка как изобретение чего-то нового лично для него.

Анализ существующих программ по литературному чтению младших школьников показывает, что, несмотря на позитивные изменения в системе работы по литературному образованию младших школьников обнаруживается недостаточность разработки методики, обеспечивающей высокий эмоционально-эстетический уровень процесса чтения [53, 26].

Таким образом, к примеру, главный интерес уделяется формированию технической стороны чтения (техника чтения) и семантической (обучение анализу художественного произведения). Требования, предъявляемые к ребёнку на первоначальной стадии литературного образования, в основном ориентированы на знания, умения и навыки ребёнка, а не на его индивидуальное развитие [30, 67].

Особенность литературы состоит в вербальной образности, понимание реальности в художественных произведениях совершается на базе мышления образами, а никак не представлениями, так как слово – это популярный бытовой материал общения, требующий особых усилий со стороны педагога с целью развития чувства удивления пред красотой слова, перед его разнообразием и возможностью формировать своеобразные художественные образы [22, 145].

В младшем школьном возрасте происходит очень активное формирование эмоциональной сферы, так называемого чувственного интеллекта.

Как показывает практика, в школе объектом познавательного интереса является содержание предметов, знание которых составляет фундаментальную ценность учения. Из этого следует, что включены не только знания, приобретенные учащимися, но и процесс знания и процесс обучения в целом, что позволяет приобретать необходимые методы познания.

Познавательное развитие является областью исследований в неврологии и психологии, с акцентом на развитие ребенка с точки зрения обработки информации, концептуальных ресурсов, перцептивного мастерства, изучения языка и других аспектов развития мозга. Когнитивное развитие наблюдается у взрослых, называемое появлением способности осознавать и понимать [39, 280].

Когнитивное развитие относится к тому, как человек воспринимает, думает и получает понимание своего мира через взаимодействие генетических неизученных факторов. Среди направлений когнитивного развития - обработка информации, мышление, рассуждение, развитие языка и памяти.

Младшие школьники должны уметь опираться на опыт прошлого, использовать его для объяснения, почему некоторые вещи происходят. Их внимание должно увеличиваться с возрастом, от возможности сосредоточиться на задаче около 15 минут в возрасте шести лет до часа к девяти годам.

И, несмотря на то, что современная школа ставит задачу психологического формирования ребенка, решить её сложно. Ведь для этого необходимо обладать определённой методологией, знать определенную методику урока, аспекты оценки читательского развития ребёнка за период обучения [21, 52]. Однако литературный образовательный стандарт основывается лишь на рациональной основе. В нём пренебрегается индивидуальная область чтения. Стандарт никак не сохраняет школьнику возможность на уникальность его восприятия.

Иная отличительная черта читателей младшего школьного возраста – сравнение образного мира и реального. Неспроста данный промежуток в формировании читателя называют возрастом «наивного реализма» [49, 199]. Это выражается в отношении к персонажу равно как к живому, реальному; в проявлении доверчивости к его отображению. Думая непосредственно, дети регулярно задают вопрос: «А это на самом деле было?» Необходимо выделить присутствие у младших школьников отзывчивости к тексту и к художественной детали. Ребёнок откликается порой на такие психологические тонкости, на которые взрослые иногда не обращают внимание. Характерен младшим школьникам так называемый эффект присутствия, означающий умение ребёнка жить в образе. Заключительная отличительная черта читателя младшего возраста – отсутствие реакции на художественную форму [21, 205].

В художественном произведении дети в главную очередь наблюдают за героями, сюжетом, отдельными событиями, но не узнают в тексте автора, не находят оставленные им «вехи», никак не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы – ничего этого ребёнок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские «вехи», без осмысления которых не может быть понимания.

Данные свойства восприятия младших школьников и являются для педагога опорой в ходе формирования у них заинтересованности к литературному произведению, а значит и к уроку чтения [39, 145].

На занятии педагогу необходимо демонстрировать детям то, что чтение – это общение, разговор читателя и писателя. Однако данное взаимодействие никак не прямое, а общение через текст, созданный автором [53, 27].

Очевидно, что использование современных педагогических технологий позволяет учитывать все конструктивные условия повышения познавательного интереса и положительной мотивации к изучению того или иного предмета. В связи с этим возрастает роль дидактических и технологических методов и приемов; они должны использоваться с конкретной целью, сопровождаемой четко сформулированными и понятными задачами.

Вымышленная реальность, разработанная знаменитыми беллетристами, раскрывает ребёнку двери в настоящую, находящуюся вокруг него реальность, подвигает его к жизни, к народу, к самому себе.

Роль педагога на уроках чтения имеет главное значение, иногда определяющее судьбу чтения в течение всей жизни человека [43, 149]. Влюблённый непосредственно литературу, педагог сам влюбляет в неё и своих учеников.

Но может быть и противоположное воздействие. Пример такого влияния мы можем найти в рассказе В. Драгунского «Тиха украинская ночь.» Учительница сочла Денискино понимание этого стихотворения неправильным и дала своё «правильное»: первая строка значит, что Украина пребывает в центре передвижения континентальных масс воздуха, а «прозрачно небо» – не что иное, как незначительное количество осадков в этом районе. Подобное обезличенное, разумное, а вследствие того обеднённое и обесцвеченное восприятие поэзии стремительно усвоилось Дениской и стало переноситься на другие произведения.

И здесь хотелось бы обратить внимание на существование такой системы как система Е.Н. Ильина (Санкт-Петербург): «Преподавание литературы как предмета, формирующего человека», основой которой является преподавание литературы как искусства. Для него урок литературы – это:

- урок - общение, а не попросту деятельность;

- это искусство, а не только лишь учебное занятие;

- это жизнь, а не предмет в расписании [16, 136].

Особенностью его уроков литературы является строгое следование закону «Трёх О»:

- Очаровать книгой;

- Окрылить героем;

- Обворожить писателем [16, 140].

Ильин идёт к ребятам не только с темой урока, а с задачей, так как любое образное творение, входящее в программу школьного курса литературы, включает большое число моральных проблем, которые так или иначе в нем ставятся [16, 123]. Таким образом, в его заданиях создаются подобные условия, чтобы ученик постоянно думал и делал выводы. Абсолютно всем известно, что лучший метод осознать – это додуматься самому!

Евгений Николаевич считает, что идеи, заложенные в художественном произведении, должны быть получены усилиями собственного ума [16, 177]. По этой причине он стремится к тому, чтобы удерживать класс в состоянии спора. На уроках учащиеся исследуют данные, а он, противопоставляя их, формирует проблематичную обстановку. Тогда и появляются дискуссии, в ходе которых учащиеся не только лишь усваивают знания, но и учатся защищать свою точку зрения. Собственная мысль, рождённая по ходу чтения, доставляет радость, возвышает ребенка.

Таким образом, чувственное понимание, обогащённое умственным трудом, порождает образное удовольствие – наивысший мотив общения с искусством. Искренняя насыщенность стимулирует к разговору, желанию и в последующем выражать собственные эмоции.

Первая глава данной работы носит исключительно теоретический характер. В этой главе мы проанализировали основные аспекты развития познавательного интереса к чтению в начальной школе, а также методическую значимость рождественских и святочных рассказов.

Одной из основных задач обучения в начальной школе считается развитие у детей умения читать. И, несмотря на то, что усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика демонстрирует, что у ребенка в начальных классах навык чтения формируется недостаточно полноценно.

На занятии педагогу необходимо демонстрировать детям, что чтение – это взаимодействие, диалог читателя и автора. Однако данное взаимодействие не прямое, а через текст, созданный автором.

Роль педагога на уроках чтения имеет главное значение, иногда определяющее судьбу в течение всей жизни человека. Влюблённый непосредственно в литературу, учитель сам влюбляет в неё и своих учеников.

Изучение в начальной школе произведений святочной (рождественской) прозы содействует духовно-нравственному становлению личности младшего школьника, его литературному развитию, приобщению к русской культуре, формированию интереса к чтению [37, 219].

Изучив литературоведческую литературу по теме исследования, мы выявили, что традиционный рождественский (святочный) рассказ – это жанр календарной литературы, который содержит яркий и счастливый итог, в котором добро неизменно торжествует.

Для рождественского (святочного) рассказа свойственны характерные признаки: отнесенность к Рождеству; главный персонаж зачастую ребенок или человек, оказавшийся в тяжелом, порой критическом положении, сталкивается с равнодушием и безразличием находящихся вокруг людей; ярко выраженная высоконравственная христианская проблематика (милосердие, сочувствие); чаще всего счастливый финал и т.д.

В процессе исследования, описанного во второй главе, мы выявляли первоначальный уровень развития интереса к чтению у младших школьников. Диагностические методики мы подбирали для того, чтобы выявить уровень сформированности познавательного интереса к чтению в начальной школе:

1. «Диагностика уровня сформированности познавательных интересов младших школьников Г.И.Щукиной» [52, 156];

2. Методика Г.И. Щукиной «Методика с конвертами» [51, 215];

3. «Узнай свой читательский интерес» Кашкарова А.П. [19, 126]

По итогам трех методик мы можем сделать вывод, что у испытуемых преобладает средний уровень показателей. Чтобы повысить индивидуальные показатели каждого ребенка в Параграфе 2.2. мы приводим систему работы с младшими школьниками по развитию познавательного интереса к чтению на уроках литературного чтения и во внеурочной деятельности на основе рождественских и святочных рассказов.

Итоговая диагностика уровня сформированности познавательного интереса к чтению проводилась после проведения занятий в рамках системы работы по развитию интереса к чтению посредством рождественских и святочных рассказов на уроках литературного чтения и во внеурочной деятельности. По итогам трех методик, проведенных повторно, мы можем сделать вывод, что у испытуемых также преобладает средний уровень сформированности познавательного интереса к чтению по всем из проведенных методик.

Чтобы еще больше повысить индивидуальные показатели каждого ребенка, мы считаем, что необходимо продолжать работать с младшими школьниками для повышения уровня сформированности познавательного интереса к чтению посредством рождественских и святочных рассказов.

По каждой методике было выявлено незначительное улучшение показателей, что, на наш взгляд, является важным подтверждением методической эффективности предложенной системы работы с младшими школьниками по развитию уровня сформированности познавательного интереса к чтению посредством рождественских и святочных рассказов.

Из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что формирование познавательного интереса к чтению с помощью рождественских и святочных рассказов в начальной школе играет огромную воспитательную роль и принесет больше плодов, если оно порождает восприятие у самих учеников; непосредственно в начальной школе произведения святочной (рождественской) прозы изучать необходимо, потому что подобная работа содействует духовно-нравственному становлению младших школьников, его индивидуальному развитию, приобщению к обычаям Рождества как самого светлого и наиболее загадочного праздника христианской культуры.

6. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы [Текст] / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов. – М.: Академ А, 2009. – с. 49

7. Божович, Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание [Текст] / Л.И.Божович, Л.С.Славина. - М.: Знание, 1979. – с. 96

8. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования [Текст]: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 : защищена 2008 / Галактионова Т.Г. - СПб., 2008 – 430 с. – Библиогр.: с.197

9. Гербова, В.В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации [Текст] / В.В. Гербова. - 2-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – с. 80

10. Диккенс, Ч. Рождественская песнь в прозе [Текст] / Ч. Диккенс // Святочный рассказ с приведениями: Повесть. – М.: Радуга, 2004. – с. 45

11. Дунаева, Н. О значении художественной литературы в формировании личности ребёнка [Текст] / Н.Дунаева // Дошкольное воспитание. – 2007. - №6. – с. 35

12. Душечкина, Е.В. Русский святочный рассказ: становление жанра [Текст] / Е.В. Душечкина. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. –с. 299

13. Есаулов, И.А. Пасхальность в русской словесности [Текст] /

И.А. Есаулов – М.: Кругъ, 2004. – с. 103

14. Ефимова, Л.А. Развитие интереса и любви к книге [Текст] / Л.А.Ефимова // Управление образовательным учреждением. – 2006. - № 3. – с. 82- 88

15. Занков, Л.В. Развитие школьников в процессе обучения [Текст] / Л.В.Занков. – М.: Просвещение, 2007. – с. 152

16. Ильин Е.Н. Искусство общения [Текст] / Е.Н.Ильин.- М.: Педагогика, 1982. – с. 289

17. Казанский, Н.Г. Дидактика (начальные классы) [Текст] / Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова. – М.: Просвещение, 2008. – с. 177

18. Кантор, К.М. Понятийно-терминологическая система педагогики [Текст] / К.М. Кантор. - М.: Педагогика, 1980. – с. 160

19. Кашкаров, А. П. Личностный интерес ребенка [Текст] /

А. П. Кашкаров Вестник детской литературы. Выпуск 2.СПб, 2011. – с. 165

20. Кобыскан, А.С. Развитие речи младших школьников [Текст] / А.С.Кобыскан, Г.Р.Салихова // Гуманистическое наследие просветителей народов Евразии в культуре и образовании. Сборник материалов XI Международной научно-практической конференции. – Уфа: БГПУ, 2017. – с. 286 - 288

21. Коротов, В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса [Текст] / В.М. Коротов– М.: Просвещение, 1983. (библиотека учителя по общей проблеме теории обучения и воспитания) – с. 224

22. Левин, В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем [Текст] / В.А. Левин. – М.: Лаида, 1994. – с. 156

23. Лелявская, М.Г. Рождество и Новый год в детских книгах русских писателей XIX - XXI вв. // Мировая словесность для детей и о детях. –М.: МПГУ, 2016 – с. 126-133

24. Макаров, Д.В. Духовная литература в программе «В мире литературы…»: Книга для учителя: Сборник статей [Текст] / Под ред. В. Е. Кайгородовой. – Пермь, 2005. – с. 114

25. Методика преподавания литературы / Под. ред. Богдановой О.Ю.- М.: Академия, 2008. – с. 176

26. Мещеряков, Н. Я. О формировании читательских умений на уроках литературы / Н.Я.Мещеряков, Л.Я.Гришин // Литература в школе. – 1976. – № 3. – с. 354

27. Микушова, Т.П. Деятельностный подход к обучению литературному чтению младших школьников: учебное пособие для бакалавров [Текст] / Т.П. Микушова. – Елец: Елецкий государственный университет им И.А. Бунина, 2012. – с. 82

28. Мороз Алексий Образ русской школы [Текст] / Свящ. Алексий Мороз, В.С. Безрукова. - СПб.: Сатисъ, 2002. – с. 45

29. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н.Г.Морозова. – М.: Знание, 1979. – с. 47

30. Мудрик, А. В. Психология и воспитание [Текст] / А.В.Мудрик. - М.: Московский психолого-социальный институт. – 2006. – с.472

31. Никитина, С. Детский святочный рассказ [Текст] / С. Никитина // Школьная библиотека. 2002. – № 7. – с. 87

32. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей [Текст] / А.П.Нечаев. – изд.4-е. – СПб.: Тип. П.П.Сойкина, 1911. – с. 352

33. Нечаев А.П. Психология и школа [Текст] / Под ред. А.А.Никольской.- М.: Москва- Воронеж, 1997. – с. 352

34. Николаева, С.Ю. Пасхальный текст в русской литературе XIX века [Текст] / С.Ю. Николаева. – М.: Литера, 2004. – с. 450

35. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников: метод. пособие для учителя [Текст] / М.И.Оморокова. – М.: Аркти, 1999. – с. 154

36. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей [Текст] / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России. – 2004. – с. 608

37. Примаковский, А.П. О культуре чтения. Методы самостоятельной работы с книгой в свете научной организации умственного труда [Текст] / А.П. Примаковский. - М.: Книга, 1999. – с. 236

38. Романовская, З. И. Чтение и развитие младших школьников [Текст] / З.И.Романовская. – М.: Педагогика, 1982. – с. 129

39. Рыжкова, Т.В. Литературное развитие младших школьников [Текст] / Т.В. Рыжова. – СПб., 2004. – с. 312

40. Салахутдинова, Е.С. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению [Текст]: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/ Салахутдинова Е С. - Ростов-на-Дону, 2011. – 299с. – Библиогр.: с. 125

41. Светловская, Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников [Текст] / Н.Н.Светловская. – М.: Педагогика, 1980. – с. 160

42. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания [Текст] / В.С. Селиванов. – М.: 2002 – с. 307

43. Сидорова, Л.А. Психологические и методические особенности обучения учащихся заучиванию наизусть стихотворных произведений [Текст] / Л.А.Сидорова // Начальная школа. – 1989. – №3. – с. 178

44. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шлянов; Под ред. В.А.Сластенина-2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – с. 576

45. Соболева, О. В. Беседы о чтении, или как научить детей понимать текст [Текст] / О.В. Соболева. – М. 2012. – 212 с

46. Терновский, А.В. Детская литература [Текст] / А.В.Терновский – М.: Просвещение, 1977. – с. 204

47. Тихомирова, И.И. Интерес к чтению: Как его пробудить? [Текст] // Школьная библиотека. - 2001. - №6. – с. 154

48. Уминова, Н. В. Изучение произведений святочной прозы с учетом их жанровой специфики на уроках литературы [Текст]: дис. . канд. филол. наук: 13.00.02 : защищена 2009 / Уминова Наталья Владимировна. - Москва, 2009. – 200 с. – Библиогр.: с. 89

49. Шклярова, Т.В. Справочник для начальных классов [Текст] / Т.В.Шклярова - М.: Грамотей. 2016. – с. 312

50. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в психологии [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 2006. – с. 215

51. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе [Текст] / Г.И.Щукина. – М.: Просвещение, 1986. – с. 242

52. Щукина, Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения [Текст] / Г.И.Щукина - М.: Учпедгиз, 2000. – с.189

53. Яковлева, Е.А. Формирование выразительного чтения у младших школьников на уроках чтения [Текст] / Л.Р.Илалтдинова, Е.А.Яковлева // Педагогика современного начального образования: состояние, проблемы и перспективы развития. Сборник материалов III Международной научной конференции. – Уфа: БГПУ, 2015. – с. 26 - 28