«Анализ методики контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.»

Объектом исследования является лексико-грамматические навыки младших школьников. В качестве предмета исследования выступает контроль сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

Целью исследования является анализ методики контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

Для достижения цели поставлены и последовательно решены следующие задачи:

1. Исследовать функции и виды контроля.

2. Проанализировать современные подходы к организации контроля.

3. Выявить психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.

4. Перечислить цели и содержание обучения лексической и грамматической сторонам речи в начальной школе.

5. Изучить технологии формирования иноязычных навыков в начальной школе.

6. Осуществить анализ УМК по английскому языку.

Методологическая основа исследования включает в себя модели обучения иностранному языку М. В. Вербицкой, Н. В. Володина, Н. И. Гез, Л. С. Губернаторовой, Н. Д. Гальсковой и пр. За основу исследования взяты разработки Е. Я. Григорьевой, А. С. Кулигиной, Б. А. Лапидуса, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой и др. Такжев настоящей работе использованы идеи М. В. Гамезо, Е. Н. Солововой, А. А. Тетеревой, С. Ф. Шатилова, Л. В. Щерба и пр.

Новизна и научная значимость работы обусловлены недостаточной исследованностью в теории и методике обучения английскому языку вопросов, связанных с овладением школьниками лексико-грамматическими навыками и контролем за данным процессом. Поэтому процесс контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников требует специального теоретического исследования и разработки методического обеспечения. Практическая значимость исследования обусловлена разработанной моделью контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

3) правильное планирование процесса обучения, более целенаправленное распределение учебного времени;

4) получение сведений о результатах работы каждого обучающегося, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения [12].

Для обучающегося значение контроля заключается в том, что он стимулирует учебную деятельность, позволяет ее корректировать, повышает мотивацию обучения. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую, диагностирующую, управленческую, мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.

Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех его видах: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.

Текущий контроль – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу усвоения языкового материала и овладения раз- личными видами речевой деятельности.

Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а понимания системы, объединяющей эти элементы.

Задача рубежного контроля – выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия).

Цель итогового контроля – установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме.

1.2. Современные подходы к организации контроля

Можно установить усвоение языкового материала через контроль речевых умений, например, через обсуждение прочитанного, но ограничиваться этим не рекомендуется. Необходимо проводить открытый контроль. Он может проводиться в виде письменной летучки, устных контрольных заданий и в виде тестов. При этом рекомендуется проверять не изолированный языковой материал, а элементы речи.

Учебная деятельность, как и любая другая, состоит из следующих элементов: мотив, цель, планирование деятельности, преобразование текущих данных, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Специфика учебной деятельности отражается в содержании мотивов и потребностей, которые обусловливают эти мотивы, цели, соответствующие этим мотивам, задачам и действиям. Основное отличие целенаправленной учебной деятельности от других видов заключается в том, что ее прямым и главным результатом является изменение самого субъекта учебной деятельности. Такая модель учебной деятельности отражает возникновение и развитие последней.

Однако возможен функциональный подход к построению модели учебной деятельности, который отражает характер и направленность отдельных элементов деятельности. По мнению П.Я. Гальперина, в каждой человеческой действия является ориентировочная, исполнительная и контрольная части.

Ориентировочная часть направлена на определение характера последующего действия, операций, с помощью которых следует выполнить это действие, условий применения этих операций. Исполнительная часть заключается в осуществлении намеченного в ориентировочной части плана действий, выполнении всех операций и соблюдении всех условий. Контрольная часть обеспечивает пооперационное наблюдение за ходом выполнения действий с тем, чтобы получить нужные результаты. А при выявлении расхождений между операциями и полученными результатами происходит коррекция действий.

Так, И. Лингарт предполагает, что в структуре обучения действуют четыре внутренне связанных составляющих: мотивационная, познавательная, исполнительная и контрольная. Первые три составляющие образуют деятельность, которая заключается во взаимодействии между субъектом и окружающим его миром; контрольная составляющая касается анализа этой деятельности, мобилизации внимания, чувствительности к самостоятельным действиям, к успеху или неудаче во время работы, оценки самого себя и т.д.

По мнению Л. Фридмана эффективная и оптимальная учебная деятельность по изучению темы или раздела учебной программы должно состоять из следующих трех этапов:

а) ориентировочно-мотивационный этап (ОМЭ). На этом этапе учащиеся должны осознать и принять цели учебной деятельности по изучению той или иной темы; понять значение темы; ознакомиться с историей возникновения и развития понятий, терминологии и технологий, которыми они должны овладеть при изучении темы. В это время у них должны быть вызваны и закреплены познавательные и учебные мотивы и интересы в деятельности по освоению учебного материала. На этом этапе учащиеся должны подготовиться к восприятию и усвоению содержания темы. С этой целью им следует актуализировать ранее усвоенные знания, умения и навыки, и, в случае необходимости, внести в них коррективы. В ориентировочно-мотивационном этапе выделяются такие учебные действия:

1) осознание учащимися учебно-проблемной ситуации, которая вводит их в предмет будущей учебной деятельности;

2) формулировка, осознание и принятие ими основной задачи учебной деятельности по освоению содержания темы;

3) самоконтроль и самооценка собственных возможностей будущей деятельности по изучению учебного материала темы.

б) операционно-познавательный этап (ОПЭ). На этом этапе учащиеся усваивают содержание учебной темы, овладевают соответствующими знаниями, умениями и навыками. Основная цель учебной деятельности при этом конкретизируется последовательностью отдельных учебных задач. Весь процесс обучения на этом этапе заключается в решении системы отдельных учебно-профессиональных задач и реализации через них принятой основной цели учебной деятельности.

в) контрольно-оценочный этап (КОЭ). На этом этапе учащиеся обобщают изученный материал темы, тем самым включая его в систему своих знаний, умений, навыков; анализируют вместе с педагогом осуществленную ими учебную работу; выясняют, насколько они решили основную учебно-познавательную задачу, что ими сделано, а что сделано не так, что усвоено, а что не усвоено, чем они овладели, а чем – нет, причины неуспешных результатов и резервы их преодоления. На основе этого анализа учащийся под руководством учителя оценивает свою деятельность в целом, отдельные действия, свои успехи и неудачи, осуществляет коррекцию выполненной работы.

Как видим, профилактика дисграфии письма может осуществляться на каждом этапе учебной деятельности, начиная с самого начала и до конца, а также в форме заключительного контрольно-оценочного этапа.

Субъектом обучения является ученик, который способен к познанию окружающей действительности, а также к целенаправленной учебно-познавательной деятельности. Объектом познания, как правило, является явление, процесс, понятие, закон и т.д. в контексте изучения отдельного предмета.

Специфической особенностью учебно-познавательной деятельности является та, в которой субъект одновременно является и ее объектом. Объясняется это тем, что перед субъектом познания ставится цель, которая предусматривает изменения в самом субъекте обучения, с дополнительным изменением, при этом, предметов объективной действительности. Поэтому целесообразно осуществлять измерение данных изменений (их контроль) при помощи деятельностного подхода.

В педагогической практике под учебной деятельностью часто понимают какую-либо деятельность ученика в процессе обучения и поэтому, опять же, учение отождествляется с учебной деятельностью. Однако многие авторы (Г.А. Атанов, Б.И. Беспалов, Е.И. Машбиц, Т.И. Шамова) считают необходимым различать эти понятия.

В процессе обучения субъектом осуществляется рефлексия собственной познавательной деятельности. В соответствии с тем насколько устраивает субъекта познания его полученный продукт, он принимает решение о продлении деятельности, направленной на получение следующего нового продукта, опираясь на опыт по получению предыдущего.

По нашему мнению, реализовывать деятельностный подход надо исходя из основных психолого-педагогических основ, лежащих в основе деятельностного подхода как основного методологического принципа дидактики (Г.А. Атанов, М.Ю. Галатюк, В.В. Давыдов). Имеются в виду следующие концепты:

– учебный процесс – это взаимодействие двух деятельностей: учебной, субъектом которой является ученик и обучающей, субъектом которой является учитель;

– учитель организует, проектирует и руководит учебной деятельностью учащегося;

– ученик является одновременно субъектом и объектом учебной деятельности;

– учебная деятельность является процессом решения учебных задач;

– результатом учебной деятельности является получение прямого и побочного продукта;

– прямые продукты учебной деятельности – это те психологические новообразования, которые возникают у ученика в результате ее осуществления, а следовательно, они не могут быть отчуждены от субъекта этой деятельности;

– побочные продукты не совпадают с поставленными целями учебной деятельности и могут быть отчуждены от субъекта познания;

– полученный продукт относится к средствам учебной деятельности;

– учебная деятельность является многогранным, но целостным системным образованием, имеет свою структуру и допускает различные способы декомпозиции;

– учитель организует и осуществляет управление учебным процессом, ставит цели обучения, которые необязательно известны субъекту познания;

– ключевая проблема обучения состоит в обучении учащихся формулировать и решать учебные задачи;

– решение задачи отражает последовательность выполненных действий субъектом познания, поэтому важным является процесс ее решения, в котором формируются и усваиваются способы действий;

– потребность в обучении формируется в процессе обучения, и на начальных стадиях обучения является неосознанной субъектом познания;

– следствием сформировавшейся потребности являются слабая мотивация к учебе.

Письменные контрольные работы проводятся тогда, когда учитель уверен в том, что учащиеся к ним готовы. Знание учащимися значений слов проверяется в таких заданиях как: узнать интернациональные слова и записать их эквиваленты в родном языке, перевести словосочетания на родной язык, записать на родном языке значения глаголов в указанных словосочетаниях и др. Для проверки сформированности лексического навыка используются задания: вставить нужные слова в предложения, выбрать недостающее слово и др. Правильность и быстрота выполнения заданий являются показателем сформированности лексического навыка. Знание грамматических форм, умение преобразовать одну форму в другую проверяется в следующих заданиях: написать неопределенную форму от глаголов в Past simple, написать прилагательные в сравнительной и превосходной степени и др. Если учащиеся быстро и правильно выполняют задание, это свидетельствует о том, что они знают грамматические формы и могут использовать эти знания при чтении текста. Сформированность грамматических навыков проверяется в заданиях на соотнесение формы с контекстом: «Прочитайте предложения, напишите нужную грамматическую форму». Такие виды контрольных работ проводятся систематически, учащиеся специально к ним не готовятся, на их выполнение отводится 3-5 минут. Важно, чтобы такие задания были посильными и укрепляли веру учащихся в свои силы [15].

В рамках настоящей работы исследованы упражнения, которые включают в себя:

1. Большой тестовой объем для переработки профессионально-значимой информации (4-5 тыс. п. зн.):

а) для составления аннотации;

б) для написания реферата;

в) для оформления тезисов;

г) для оценки значимости информации.

2. Индивидуальные коммуникативные задания:

а) на проверку общего понимания прочитанного;

б) на выявление основного содержания;

в) на определение главной мысли/идеи;

г) на проверку понимания смысловых деталей: дат, цифр, имен собственных, географических понятий и других реалий;

д) на оценку значимости информации.

3. Высказывания / пословицы / поговорки для экономического комментария их содержания.

4. Списки лексических единиц в виде раздаточного материала, необходимых для содержательного и речевого оформления / описания экономической ситуации.

5. Графики, таблицы, схемы как содержательная основа для их последующего описания.

6. Пакет статей / текстов по однородной экономической тематике для анализа их содержания и обобщения информации, для оценки и сопоставления с ранее известными фактами.

7. Использование интернет-ресурса для получения информационных материалов заданной тематики с целью их характеристики, обобщения, оценки новизны и актуальности.

Поскольку упражнения индивидуальны, все коммуникативные задания представлены на карточках.

Язык – это не только инструмент общения, но и инструмент познания; это неотъемлемая часть духовной культуры человека, позволяющая человеку приобщаться к национальным культурным традициям. Многообразие культур и языков сегодня рассматривается как средство сотрудничества, взаимного понимания и культурного обогащения, как инструмент творческого развития личности. Сегодня лингвистическое образование базируется на межкультурной парадигме, провозглашает принцип многоязычия и поликультурности, целью которого является обеспечение социальной мобильности человека в современном глобализирующемся мире, самоидентификации себя, как субъекта поликультурной мировой цивилизации, подготовка к реальной межкультурной коммуникации. В общеобразовательных учреждениях иностранный язык включен в список обязательных предметов.

Нельзя утверждать, что лингвистического образования в общеобразовательных учреждениях недостаточно, но так как дополнительное образование характеризуется своей компенсаторностью, нужно констатировать, что дополнительное лингвистическое образование может принести пользу для развития личности с раннего школьного возраста. Неоспоримы положительные аспекты изучения иностранного языка, который способствует развитию родной речи и логического мышления, интеллектуальных и творческих способностей, улучшение памяти, повышение внимания и т.д.

Обучение традиционным культурным ценностям страны, изучаемого языка необходимо для построения обучающимся эффективной модели межкультурного общения, для формирования коммуникативной компетенции и включения в диалог культур. Знакомство с иной культурой в процессе лингвистического обучения происходит с помощью культуроведческиценных материалов, аудио- и видеоматериалов, текстов и упражнений. Используются различные виды учебных занятий (групповые, мелкогрупповые, индивидуальные, внеклассные); формы проведения учебных аудиторных занятий: традиционные (урок, лекция, практическое занятие) и нетрадиционные (спектакль, видео-урок, урок-экскурсия, интервью, мастер –класс, конференция, круглый стол и т.п.).

7. Городецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема: Автореф. дисс. … д-ра культурологии. М., 2017.

8. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 2015.

9. Гурочкина А.Г. Актуальные проблемы современной лингвокультурологии // Вестник Чуваш. пед. ун-та. Чебоксары, 2013. № 4. С. 38–45.

10. Гурочкина А.Г. Этнокультура и языковое сознание // Филология и культура: Материалы III Междунар. науч. конф. Тамбов, 2014. Ч. 3. С. 122–123.

11. Денисова М.А.: Лингвострановедческий словарь. - М.: Русский язык, 2014.

12. Димитрова Г.Ж. Основные термины лингвокультурологии (опыт словарного описания) // Мир русского слова и русское слово в мире. Т. 2. Sofia: Heron press, 2017. С. 401–406.

13. Донец П.Н.: Основы общей теории межкультурной коммуникации: научный статус, понятийный аппарат, языковой и неязыковой аспекты, вопросы этики и дидактики. - Харьков: Штрих, 2014.

14. Залевская А.А. Национально-культурная специфика картины мира и различные подходы к ее исследованию // Языковое сознание и образ мира: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 2013. С. 39–54.

15. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.

16. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. Минск. «ТерраСистемс». 2017.

17. Костомаров В. Г. Язык в отношении к культуре и цивилизации. Санкт-Петербург, Май, 22-23, 2013, с. 17-22.

18. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: лекцион. курс. М.: Гнозис, 2014.

19. Лопасова Ж.Я. Роль и место ЛСА при обучении иностранного языка. – ИЯШ. – 2015.- № 2. – С. 24.

20. Лотарёва Т.В., Нефёдова М.А. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. – ИЯШ. – №6. – 2017.

21. Миньяр-Белоручев РК. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 2016.

22. Миньяр-Белоручев Ф.К. Лингвострановедение или «иноязычная культура?» – ИЯШ. – 2012. -№6.– С. 2-8.

23. Михайлов Н.Н.: Лингвострановедение Англии. - М.: Академия, 2014.

24. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. – М.: Просвещение, 2015.

25. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 2015.

26. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/ Slovo, 2013.

27. Томахин Г.Д. По странам изучаемого языка: Английский язык. - М.: Просвещение, 2015.

28. Якадина Т.А. Воспитание поликультурной личности в процессе филологического образования: Теория и практика/Материалы международной научно-практической конференции. 11-12 марта 2013 г. Самара.