«Диагностика формирования иноязычной коммуникативной компетентности при изучении профессиональных лексических единиц»

В процессе реализации программы обучения у студентов формируются следующие компетенции:

Коммуникативная компетенция определяет способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением.

Лингвистическая компетенция складывается из знаний о системе языка правилах оперирования языковыми знаниями в речевой деятельности.

Лингвострановедческая компетенция основывается на знании правил речевого поведения в определенных стандартных ситуациях, на знании национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и на умения осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями.

Социокультурная компетенция обеспечивает возможность ориентироваться в аутентичной языковой среде, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения.

Дискурсивная компетенция означает умение понимать высказывания собеседника, планировать речевое поведение и передавать информацию в связных, логичных высказываниях.

Методическую компетенцию составляют умения студентов эффективно и результативно построить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, методически целесообразно, ориентируясь на цель обучения.

Профессиональная компетенция предполагает способность обучающегося организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения.

На наш взгляд, для формирования данных компетенций необходимо овладение понятийным аппаратом спортивных дисциплин, т.е. иноязычным профессиональным тезаурусом.

Цель работы – теоретическое обоснование и разработка эффективной программы обучения, обеспечивающей усвоение лексических единиц в соответствии с профессиональной компетенцией.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

-определить понятие «иноязычная коммуникативная компетентность» с учетом особенностей профессиональной подготовки учителей физкультуры.

- изучить и проанализировать основные методические направления в обучении лексике в зарубежной и отечественной методике;

- определить критерии отбора учебного материала в соответствии с направлением профессиональной деятельности;

- разработать принципы обучения профессиональной лексике

- экспериментально апробировать модель обучения профессиональной лексике.

Объект – программа формирования профессиональных лексических компетенций.

Предмет – диагностика качества усвоения профессиональных лексических единиц в ходе реализации программы обучения будущих учителей физической культуры.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность усвоения лексических единиц можно существенно повысить если:

- использовать диагностические методы для определения качества обучения;

- осуществлять обучение на базе профессионально направленных, аутентичных материалов

- методика формирования лексических навыков и умений будет включать в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий.

В течение педагогической деятельности на факультете физической культуры в ВГОУ ВПО БГПУ им. М Акмуллы нами был подобран учебно-речевой материал, составлено учебно-методическое пособие, состоящее из 24 аутентичных текстов с заданиями по отработке лексического материала.

Таким образом, профессионально-ориентированный подход в обучении английскому языку основан на удовлетворении профессиональных потребностей студентов и приобретает особое значение в связи со стремлением России войти в европейское образовательное пространство. Это означает, что будущему специалисту необходимо быть в курсе всего нового, что происходит в сфере его профессиональной деятельности, научных интересов во всем мире, а также уметь находить нужную информацию, подвергать ее смысловой переработке и использовать в своей будущей работе. Все это диктует необходимость пересмотра всей системы обучения иностранным языкам в высшей школе вообще и профессионально ориентированному обучению иностранным языкам, в частности. Для этого необходимо рассмотреть проблему изменения целей, вопросы отбора содержания, принципы построения системы организационных форм и методов, процедуры анализа и контроля качества, что будет способствовать корректировке и совершенствованию формирования методики обучения английскому языку в профессионально ориентированном контексте в целом. Принимая во внимание, что содержание обучения вариативно и методика обучения языку для специальных целей разработана недостаточно, следует продолжить работу по их усовершенствованию.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о необходимости создания научно обоснованной методики формирования иноязычного профессионально-ориентированного обучения английскому языку, в том числе на неязыковых факультетах.

Опытно-экспериментальная база исследования: Башкирский государственный педагогический университет (г. Уфа), Факультет физической культуры. Было задействовано 45 студентов.

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (2015 – 2017 гг.)

На первом этапе (2015 – 2016гг) осуществлялось изучение литературы по основной проблеме исследования. Сформулирована проблема исследования, выявлена цель, поставлены задачи, выбраны методы работы, определены методологические и теоретические основы исследования, сформирован научный аппарат

(2016 - 2017гг.) Второй этап. Разработана теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности в процессе использования учебно методического комплекса, инструментарий для диагностики сформированности данной компетенции и ее компонентов, сформированы экспериментальная и контрольная группы, начата апробация.

На третьем этапе (2017 – 2018 гг.) продолжается экспериментальная работа, формируются выводы и результаты, оформляется текст магистерской работы.

Структура выпускной магистерской диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, приложения, общий объем текста 80 страниц.

В начале ХХ века основной задачей методисты считали прочное запоминание слова, главное значение отдавалось первичной семантизации слов. Отработка лексики первично осуществлялось во фразах при помощи устных упражнений, разговоров с последующим ее закреплением через упражнения по группировке лексики по содержанию или сходству формальных признаков. Данные упражнения помогали создавать различные ассоциации, способствовали запоминанию лексики, но умения пользоваться лексикой при высказывании и чтении не формировали.[36, 101] В XX веке появляется разделение лексики на пассивный и активный запас. Однако понимание этих терминов сводилось не к способности воспроизводить и понимать слово, а обозначало разные ступени его усвоения.[34, 102]

Начиная с 30-х годов ХХ века вопрос обучения лексике стал занимать значительное место в работах советских методистов (Грузинская И.А., Гольдштейн Г.В., Любарская А.А.). Впервые поднимается вопрос о рационализации словаря, термины «пассивный» и «активный» заменяются «продуктивным» и «рецептивным», при этом методисты соглашаются с тем, что существует разница в работе с этими отличными друг от друга слоями лексики.[34, 151] Благодаря этому происходит развитие вопросов семантизации лексики. Наглядность, как единственный способ раскрытия значения слова, превратилась в способ более прочного его усвоения. Так же поменялся взгляд на взаимоотношения между иностранным и родным языками. Следствием этого перевод стал одним из способов семантизации. Помимо этого методисты 30-х годов пришли к выводу о том, что выбор средств семантизации зависит от целого рядя факторов. [34, 153] К концу 30-х годов были разработаны специальные лексические упражнения как для работы с изолированным словом, так и для работы со словом в предложении.[34, 154] Следующим этапом в работе с иностранной лексикой можно выделить период с 40-х по 50-е годы ХХ века. Важным этапом развития данного направления в методике обучения иностранным языкам можно считать выход в 1947г. Словаря-минимума, в котором были определены и обоснованы принципы и единицы отбора лексики. В качестве единицы отбора было взято слово-понятие.[34, 232]

В этот период рассматриваются разные вопросы обучения лексике. И.В. Рахманов решающее значение отводит упражнениям необходимым для усвоения языкового материала в целом, а так же для развития речевых умений [34, 235] Усвоение лексики становится одним из способов формирования речевой деятельности. Расширяется спектр специальных лексических упражнений:

-дифференцировочные упражнения

- упражнения по группировке материала

- упражнения на заполнение пропусков в предложении

- упражнения на дополнение предложений

- упражнения на работу с синонимами, антонимами и омонимами

- упражнения, связанные с многозначностью слова

- упражнения на словообразование и словосочетания

- упражнения на перевод с использованием определенного лексического материала;

Это период когда лексика впервые перестает быть второстепенной по отношению к грамматике и когда признается ее ведущая роль при отборе языкового материала.

60-е годы обозначились интересом исследователей к методической типологии лексики. А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин в книге «Общая методика обучения иностранным языкам в школе» определили методическую типологию лексики как «установление типов слов с точки зрения тех трудностей, которые они вызывают при усвоении»[34, 303], и попытались определить важнейшие типы трудностей для пассивного и активного словарей.

Попытки определения методической типологии лексики продолжились в 80-е годы методистами В.А. Бухбиндер, С.В. Калининой и др. Прогрессивным взглядом того периода стало определение трудности слова в зависимости от операций при его использовании в рецептивной или продуктивной деятельности (Бухбиндер В.А., Калинина С.В.) [34, 387]

В 1986 г. была опубликована работа «Основы методики преподавания иностранных языков»[9, 173], где было предложено семь типов обучения лексике, которые хоть и были признаны А.А. Миролюбовым неудачными по формулировке[34, 387] все же явились важным шагом в развитии методики обучения лексике.

90-е годы прошлого века и начало XXI стало этапом стремительного развития методологии и методики обучения лексике. Огромное значение в этом сыграло вступление Росси в мировую экономику, развитие культурных и образовательных международных связей и соответственно влияние зарубежных исследований по данному вопросу. Документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание оценка» определил шесть уровней владения языком. [38] Также это период ознаменовался внедрением в процесс обучения современных технологий, таких как аудио и видеозаписи, компьютеры, дистанционное обучение, появился тест как контроль качества обучения.

Что касается зарубежной методики, то многочисленные исследования касаемо роли лексики в обучении языкам имело место быть. Так в 70 – 80х годах зарубежные исследователи перешли от методов концентрирующих свое внимание на обучении как объекте процесса к субъекту, т.е. обучаемых. Rubin [72, 41 - 51] и Stern[74, 304 - 308] обращали внимание на то, что успешные учащиеся обычно используют несколько стратегий для облегчения процесса овладения языком. O’Mallye и Chamot определили стратегии обучения как «особые мысли или поведения, которые используют индивидуумы для того, чтобы понять, выучить или удержать в памяти новую информацию»[69]. После они систематизировали стратегии обучения в три группы: метакогнетивные, когнетивные и социальные/эмоциональные

На основе этих исследований Oxford [71] составил свою более полную классификацию стратегий обучения, включающую шесть главных категорий, которые в свою очередь подразделялись на прямую и непрямую стратегию. Прямая стратегия включала в себя стратегию памяти, когнетивну. И компенсаторную стратегии, а непрямая – метокогнетивную, эмоциональную и социальную стратегии. O’Malley и Chamot так же отмечали что данные стратегии могут быть развиты у любого человека, вне зависимости от его одаренности. На основании исследования существующих подходов к обучению лексике иностранного языка в дальнейшем Oxford и Scarcella[70, 231 – 243], предложили новый подход, который делал упор на обучение стратегиям изучения лексики. На его основании слова систематизировались в группы в зависимости от анализа потребностей обучающихся. Введение новых слов осуществлялось с учетом целей, задач и возможностей каждого обучающегося. Более выгодой стратегией считалась стратегия угадывания слов из контекста. Перед преподавателем ставилась задача увеличить «частично контекстных» и «контекстных» видов деятельности, в то время как количество «неконтекстных» видов деятельности свести к минимуму. В последствии такая методика была признана не достаточно эффективной, так как занимала достаточно долгое время, а слово, выученное таким способом, редко переходит в активный словарь обучаемого. Компромиссом для зарубежных исследователей стало эксплицитное и имплицитное обучение лексике.[73]

На данный момент в зарубежной методике существует три подхода к обучению лексике (непреднамеренное обучение, сознательное обучение и независимая стратегия развития) которые объединили А.Хант и Д. Бегдер [67] и сформулировали семь правил обучения:

1. Предоставление возможностей для непреднамеренного обучения;

2. Определение лексического минимума из наиболее употребимых слов;

3. Намеренное обучение лексике;

4. Детальная проработка слов;

5. Развитие свободного владения известной лексикой;

6. Угадывание из контекста;

7. Изучение различных словарей и обучение пользованию ими.

П. Нейшн выделяет следующие принципы обучения лексике, их у него четыре:

- принцип минимализации языка

- принцип дифференцированного подхода

- принцип взаимосвязанного обучения лексике и видам речевой деятельности

- принцип сознательности, включающий в себя рефлексию.[68, 132 - 140]

По нашему мнению данный список необходимо дополнить принципом поэтапности, межпредметной координации, и принципом профессиональной направленности.

Таким образом, для эффективного обучения лексике необходимо сочетание неразрывно связанных между собой дидактических (сознательность, межпредметная координация), лингвистических (минимализация языка), психологических (поэтапность) и методических (взаимосвязанное обучение лексике и видам речевой деятельности, профессиональная направленность) принципов.

Следует подчеркнуть, что лексика является крайне важным аспектом языка, от уровня сформированности лексических знаний, умений и навыков зависит способность общения на иностранном языке.

Как показывает практика обучения иностранным языкам, основными этапами проработки лексики являются:

1. ориентировочно-подготовительный – семантизация

2. тренировка и образование лексических речевых навыков

На первом этапе происходит знакомство с лексикой, ее осмысление и закрепление. На втором этапе эта лексика отрабатывается как отдельно, так и во взаимосвязи с другими словами. Длительность первого этапа не должна превышать 20 минут, остальное время используется на второй этап. Неоспорим тот факт, что чем разнообразнее способы закрепления лексики, тем прочнее ее запоминание. [12].

Однако такая работа с лексикой имеет ряд недостатков, главный из них – отрыв от функции речи. С точки зрения В.С.Коростылева на первое место необходимо выносить функцию слова, а форма должна усваиваться непроизвольно. [27]. Позже, основываясь на исследовании Н.П. Бехтеревой, В.С. Коростылевым и Е.И. Пассовым была разработана стратегия усвоения лексических единиц, способная вызвать у учащихся потребность в новых словах и способная дать эти слова в удобном для использования виде. Стратегия заключается в показе учащимся фильма-эпизода продолжительностью 3 – 5 мин, после чего учащимся необходимо выразить свое отношение к увиденному, опираясь на представленные в виде функционально-смысловых таблиц новые слова.

Часть исследователей большое значение при формировании лексического навыка придают познавательным действиям. А.Н. Шамов предлагает четырехуровневую модель формирования лексических навыков, которая состоит из трех уровней лексических знаний и одного уровня практических действий: вывод информации о семантическом ядре слова, определение ядра и периферии, углубление связей между значением – понятием – смыслом, и выполнение системы лексических упражнений [59].

В нашем исследовании формирование лексического навыка будет носить следующую последовательность:

1. Ознакомление (графическое, звуковая формы, семантизация слова)

2. Запоминание (процесс закрепления новой лексической единицы)

3. Отработка и употребление в речи, что предполагает под собой использование большого количества упражнений.

В понятие коммуникативной компетенции включаются навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения. Она определяется как творческая способность использования инвентаря языковых средств, которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию. Приобретение индивидом коммуникативной компетенции становится доминирующей целью обучения.

Развитие иноязычной коммуникативной компетентности является необходимой составляющей языковой профессионально ориентированной подготовки студентов и необходимым условием становления вторичной языковой личности, способной осуществлять общение со специалистами других стран в поликультурном пространстве в условиях международной мобильности.

Таким образом, развитие иноязычной компетентности студентов факультета физической культуры рассматривается нами как необходимая составляющая в структуре интегративной характеристики профессиональной компетентности специалиста, позволяющей осуществлять коммуникацию с представителями других культур на международном уровне, что предполагает сформированность определенного уровня межкультурной коммуникативной компетентности.

Анализ основных методических направлений обучения лексике в зарубежной и отечественной методиках привел нас к выводу о том, что обучение должно строиться на максимально возможном использовании аутентичных материалов, во взаимосвязи с профессиональными дисциплинами, с использованием правильно составленных комплексов упражнений.

В работе определены основные критерии отбора лексического и тестового материала в соответствии с направлением профессиональной деятельности и разработана научно-обоснованная модель обучения профессиональной лексике.

Экспериментальное обучение доказало эффективность овладения иноязычной профессиональной лексики на основе разработанного методического пособия.

Проблематика данной работы предполагает дальнейшее исследование различных методик обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Концепция построения проблемы диагностики усвоения лексических единиц при изучении иностранного языка (на примере групп студентов 1 – 2 курсов специальности ПОФК (педагогическое образование, профиль физическая культура)// http://www.academia.edu/26019682/ June 2, 2016 | Penulis: Olesiy Kuleshova | Kategori: English for Specific Purposes, Teaching English as a Second Language

2. Использование аутентичных текстов на уроках английского языка.//Язык и образование: сборник материалов VI Всероссийской научно-практической конференции (24 марта 2017г., г. Нижний Тагил/ под ред. Э.В. Будаева. – Москва: ОФЭРНИО, 2017/ – C. 33 – 38.

3. Роль диалогической речи в формирования коммуникативной компетенции.//Научно-практический электронный журнал «Аллея Науки» №1 Январь 2018.

6. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. №4. - 2002. - С. 115-119.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1990. — 367 с.

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368 с.

9. Берман И.М., Бухбиндер В.А. и др. Основы методики преподавания иностранных зыков. – Киев. Вища школа. 1986 – 335с.

10. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. 1995. - №5. — С .2-8.

11. Булыгина М.В. Понятие социокультурной концепции в преподавании иностранного языка как учебной дисциплины // Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам : материалы междунар. науч.-практ. конф./ отв.ред. И.В.Колмогорова. - 2004. - Ч.II.-С.36-38.

12. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1981. №3. С. 41 – 45.

13. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка и иностранного. – М.: Русский язык, 1990. – 246с.

14. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. – Орел: ОГУ, 2010. – 269с.

15. Евстигнеева М.В. Особенности организации процесса обучения английскому языку студентов вузов физической культуры на основе применения информационных технологий.//Научно-теоретический журнал «Ученые записки Университета им. П.Ф.Лесгафта» - №6 (76) – 2011. – с. 46 – 49.

16. Ермакова Л.А. Основы профессиональной коммуникативной подготовки учителя иностранного языка СПб, – РГПУ им. Герцена, 2001. – 181 с.

17. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 9 - 14.

18. Зайченко А.А. Методика сопреподавания языка и перевода. // Дисс. доктора пед. наук. Пятигорск, 2006.

19. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993. -№ 1.

20. Зеленецкая Т. О формировании компетентностей. (Размышления над книгой.) // Высшее образование в России. 2005. - №6. - С. 108-111.

21. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

22. . Ишханян, Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (английский язык в неязыковом педагогическом вузе) Дис. …канд.пед.наук / 13.00.02. [Текст] / Н.Б. Ишханян. – М.: 1996. – 242 с.

23. Капитонова Т.И., Москвин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. – СПб.: Златоуст, 2006. – 272с.

24. Китайгородская Г.А. Интерактивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. - 254 №78

25. Ковалева Л.Я. Adapted Physical Education/Учебное пособие. – СПб. НГУ им. Л.Ф. Лесгафт. – 2013.

26. Компетентностный подход к профессиональному образованию // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. Т.Б. Гребенюк. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С.5-35.

27. Коростылев В.С., Пассов Е.И. Процесс обучения лексической стороне речи как система// Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. – Воронеж: изд-во Воронеж. Ун-та, 1980.

28. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., Смысл, 1999. - с. 242

29. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1999.-349 с.

30. Маринченко, К.А. Формирование компетентности профессионально-личностного самосовершенствования будущих преподавателей физической культуры в вузе [Электронный ресурс] : автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / К.А. Маринченко. – Орел, 2012. – 24 с.

31. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

32. Медведева, Л.Г. Методика формирования профессионально ориентированного иноязычного тезауруса :английский язык, специальность 021100 - "юриспруденция"//Дисс. канд.пед. наук. Тамбов, 2008.

33. Милованова Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку// Иностранные языки в школе. 2007. №8. С. 8 – 13.

34. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. – М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002.

35. Морозова Е. Твоя лингвосоциокультурная компетенция // Учитель. -2004. №5. - С.56-58.

36. Мусницкая Е.В. Новые цели, содержание и технология обучения иностранному языку будущего специалиста//Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Сб. научных трудв МГЛУ, вып. 449. – М., 200. С. 4 – 8.

37. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам//ИЯШ. – 2000. - №1. – С. 11 – 16.

38. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» Департамент по языковой политике, Страсбург, русская версия, 2003.

39. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. – 214с.

40. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999.

41. Петунин, О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры [Текст] / О.В. Петунин. – М. : Просвещение, 1980. – 112 с.

42. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. -2000.-№6.-С. 6-11.

43. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психология науки и образования. 1996. №2. - С.43-53.

44. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003.

45. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика). Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999.

46. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. – М.: КОГИТО – ЦЕНТР, 2002. – 288 с

47. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. – М.: Высшая школа, 1980. – 120с.

48. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287с.

49. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -688 с.

50. Савиньон Interpreting communicative language teaching. Context and concerns in teacher education. – Yale University Press. New Haven & London, 2002. – 243 p

51. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

52. Соловова Е.Н. Методика обучении иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. – М.:АСТ: Астрель. 2008. – 272с.

53. Стратегии модернизации содержания общего образования: Материы для разработчиков документов по модернизации общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

54. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова.-М.: ОГИЗ, 1935.-Т 1.-С.1427. 191

55. Хазова, С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту [Электронный ресурс] : монография / С.А. Хазова. –Академия Естествознания, 2010.

56. Хурло Л. Теоретические основы подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Калининград, 2004. - 324 с.

57. Хуторской А. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. - №5. - С.55-61.

58. Челпанова, Е. В. Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей: дис. …. канд. пед. наук: 13.00.08. – Екатеринбург, 2005. .

59. Шамов А.Н. Лингводидактические основы когнитивного подхода в организации обучения лексике на уроках немецкого языка в средней школе. – Нижний Новгород: НГЛУ, 2004. – 190с.

60. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке//Иностранные языки в школе. – 1977. – 295с.

61. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействия навыков и умений в иностранном языке//Иностранные языки в школе. – 1977. - №4 – С. 44 – 51.

62. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М. : Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

63. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. – М.: Филоматис, 2006. – 480с.

64. Электронный ресурс] : программа повышения квалификации учителей физической культуры (дополнительное педагогическое образование) // Генерация документов . – 2009. – Режим доступа : http://do.gendocs.ru/docs/index-325263.html

65. Common European Framework (Общеевропейские компетенции)

66. Canal M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy // Richards J. and Schmidt R., (eds.) Language and Communication. – London: Longman, 1983.

67. English for Professional and Academic Purposes, Miguel Ruiz-Garrido, Juan Palmer-Silveira, Inmaculada Fortanet-Gómez (Eds.). Rodopi, Amsterdam (2010). 237 pp., ISBN: 978-90-420-2955-2.

68. Hunt, A., Beglar, D. (1998). Current research and practice in teaching vocabulary. The Language Teacher 22, (1).

69. Nation I.S.P. (2003) Vocabulary. In D.Nunan. (ed.) Practical English Language Teaching. McGraw Hill, New York: 129 – 152

70. O’Malley J.M. And Chamot A.U., 1990 Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambrige University Press. P.1

71. OXFORD R. AND SCARCELLA R.C., 1994. Second language vocabulary learning among adults; state of the art in vocabulary instruction. System, 22(2), 231 – 243

72. Oxford R., 1990 Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle

73. Rubin J., 1975 What the ‘Good Language Learner’ Can Teach Us TESOL Quarterly, 9(1), 41 – 51) и

74. SOKMEN A.J., 1997. Current trends in teaching second language vocabulary. In N. Schmitt and M. McCarthy, eds Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, 237 – 257. P. 239.)

75. Stern H.H., 1975 What Can We Leаrn from the Good Language Learner, The Canadian Modern Language Review, 31(4), 304 – 308.

76. Thornbury S. How to Teach Vocabulary. Longman, 2007. - 191p.