«Принцип коммуникативной направленности в обучении говорению на иностранных языках»

Актуальность исследования определяется еще и тем, что использование принципа коммуникативной направленности в формировании навыков говорения заключается в его эффективности, т.е. посредствам принципа коммуникативной направленности мы стараемся вовлечь всех учащихся в процесс обучения, т.к. методы и приемы коммуникативного обучения поддерживают интерес учащихся к предмету и повышают личную заинтересованность учения.

Также принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение, а, следовательно, принцип коммуникативной направленности способствует расширению межкультурных связей.

К проблеме изучения принципа коммуникативной направленности обращались и обращаются многие авторы. Среди них такие выдающиеся исследователи, как И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, С.В. Перкас, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и многие другие, которые внесли свой вклад в разработку коммуникативного метода преподавания иностранных языков.

Объект исследования – процесс обучения иностранному языку в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования – реализация принципа коммуникативной направленности при обучении говорению.

Цель исследования – изучение условий реализации принципа коммуникативной направленности при обучении говорению на ИЯ в старших классах.

Цель исследования определила его задачи:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть принцип коммуникативной направленности как ведущий методический принцип обучения иностранным языкам.

3. Проанализировать методику реализации принципа коммуникативной направленности в обучении говорению.

4. Проанализировать и описать особенности реализации принципа коммуникативной направленности при обучении говорению на ИЯ в старших классах

5. На основе изученного сделать выводы.

Поставленные задачи определили методы исследования:

1. Изучение и анализ специальной литературы.

2. Изучение и обобщение опыта работы учителей.

3. Наблюдение за учебным процессом.

4. Проведение бесед с учителями английского языка.

5. Анализ учебников по английскому языку.

Структура исследования включает введение, три главы, выводы по каждой главе, заключение, список использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, формулируются цели и задачи.

В первой главе «Принцип коммуникативной направленности как ведущий методический принцип обучения иностранным языкам» изучаются особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции, исследуется содержание принципа коммуникативной направленности образования, и описываются особенности построения учебного процесса на основе принципа коммуникативной направленности. Во второй главе «Методика реализации принципа коммуникативной направленности в обучении говорению» рассматриваются цели и содержание обучения говорению в соответствии с ФГОС, особенности реализации основных положений коммуникативного обучения. Третья глава посвящена сравнительному анализу отечественных учебников по обучению говорению в старших классах. В первой части мы определяем критерии для анализа учебников. Во второй и третьей частях анализируем учебники В.П. Кузовлева и «Spotlight», авторы О. В. Афанасьева, Д. Дули и др. соответственно по критериям, рассмотренным выше.

Заключение содержит выводы по результатам исследования.

Список использованной литературы содержит 66 источников, в том числе 2 на иностранном языке.

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем [57, с. 21].

Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся в области говорения должны быть сформированы следующие коммуникативные умения:

- осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

- делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке [57, с.24].

Устно речевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Монологическая речь - это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д.

Как утверждает С.В. Калинина, концепция обучения монологической речи состоит в том, что это должен быть законченный курс, имеющий реальные цели для учащихся и убеждающий их в возможности использовать полученные умения в практической деятельности [27, с.19].

В целом монолог обладает следующими характеристиками:

- целенаправленность (соответствие речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения.

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур [57, с. 27].

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы, на уровне предложения и сверхфразового единства.

Массовая школа может обеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования. При этом обязательно должны присутствовать связность и логическая последовательность речи.

Развитию монологических высказываний способствует рассказы по картинкам, серии картинок. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации.

Одной из наиболее актуальных и сложных проблем современной методики является обучение устному общению. Владение суммой знаний на иностранном языке отнюдь не означает умения говорить на этом языке. Навык говорения должен быть настолько развит в процессе обучения, чтобы учащиеся могли общаться на иностранном языке, как только в этом возникнет необходимость. Самым надёжным свидетельством освоения изучаемого языка является способность учащихся вести беседу различной степени сложности по заданным темам [65, c. 78].

Устная речь является и стимулом для повышения интереса к предмету, и она играет большую роль в развитии всех видов умственной деятельности. Для обучения диалогической речи на уроках английского языка требуются специальные приёмы, учитывающие характер использования иностранного языка как средства общения и инструмента речевой деятельности [20, c.98].

В следующих пунктах мы более детально рассмотрим основные положения коммуникативного обучения, а именно ситуативность, интерактивность, личная заинтересованность, речемыслительная активность.

2.2. Реализация основных положений коммуникативного обучения

Итак, как уже было отмечено выше, к основным характеристикам коммуникативного обучения относятся речемыслительная активность, ситуативность, интерактивность, личная заинтересованность учащихся. Рассмотрим их подробнее.

2.2.1. Речемыслительная активность

Специфика предмета ИЯ состоит в том, что иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться. Поэтому урок ИЯ должен характеризоваться постоянно высокой активностью всех учащихся. Главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача, а основным мотором – познавательный интерес.

Необходимо постоянно вызывать речемыслительную (внешнюю и внутреннюю) активность учащихся при помощи коммуникативных задач речевого общения. В.Ф. Тенищева утверждает, что «…рассуждения о том, что мозг обучающегося можно перегрузить, практика полностью отвергает. Его можно лишь переутомить. А переутомить можно и недогружая. Безделье – тоже источник переутомления» [59, с. 92]. Можно добавить – и «бездумье» тоже. Не случайно К.Д. Ушинский говорил, что учение всегда было и остаётся трудом, но трудом, полным мыслей. «Настоящий урок начинается не со звонка, а с того момента, когда вспыхивает детская мысль» [59, с. 92].

Речемыслительную активность на уроке ИЯ можно реализовать следующими способами:

Во-первых, в постоянной речевой практике. Речь (общение) является средством и целью обучения.

Во-вторых, все упражнения должны быть «оречевлёнными».

В-третьих, в речевой (коммуникативной) ценности материала. Чтобы сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении, следует сделать его проблемным [59, с. 93].

В выборе форм и методов организации речевой деятельности нужно учитывать рекомендации психологов, в соответствии с которыми процесс овладения иностранным языком следует включать в другие виды деятельности, которые являются ведущими для данного возраста. В старших классах значение приобретает как познавательная и ценностно-ориентационная деятельность, так и деятельность общения [18, с. 211].

В.Л. Скалкин, О.И. Яковенко отмечают, что учащиеся 10-11 классов активны в роли гидов - переводчиков и в проведении конкурса знатоков, успешно выступают с сообщениями и докладами: включенными в урок пресс-конференцию или урок - политический брифинг. Нестандартные формы проведения уроков способствуют активизации и стимуляции речемыслительного процесса на уроках [55, с. 23].

В.Л. Скалкин, О.И. Яковенко выделяют следующие формы работы для стимуляции речемыслительной активности [55, с. 24-26]:

1. Создание ситуации, стимулирующей речемыслительную деятельность. Большую роль играют умение учителя заинтересовать учащихся предстоящей работой, создать ситуацию, стимулирующую речемыслительную деятельность, при которой ученик желает высказаться по теме, принять участие в обсуждении, уточнить детали.

2. Межтематическое обучение. В моделировании речевых ситуаций предпочтение следует отдавать межтематическому обучению, чтобы учащиеся использовали знания, умения и навыки, полученные в ходе изучения нескольких тем. Это способствует обобщению материала урока, лучшему его усвоению и приближает иноязычную речь учащихся к естественной разговорной речи, для которой характерен свободный переход от одной темы к другой.

3. Использование межпредметных связей. Очень важны межпредметные связи, так как содержанием устной речи учащихся являются знания полученные на уроках литературы, истории, географии и так далее.

4. Выбор будущей профессии, увлечения. В старших классах большое значение приобретает выбор будущей профессии, кроме того в устной речи учащихся находят отражение внеучебные интересы их увлечения.

5. Экология. Большую актуальность в наши дни получила проблема экологии. Это жизненно важная проблема и обсуждение этой темы также необходимо на уроках иностранного языка в старших классах.

6. Использование ролевых игр. Широкие возможности для активизации речемыслительной деятельности дает использование ролевых игр. В игре активизируются воображение и память, жизненный опыт, что придает процессу общения эмоциональный характер. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь, взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как ученики оказываются в ситуации, когда необходимо что-либо сказать, спросить, выяснить, уточнить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. В отличии от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания становится содержание беседы, что само по себе является положительным фактором. Школьники наглядно убеждаются, что они учат язык, на котором можно общаться. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолеть барьер неуверенности. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

7. Сообщения. Активизируют и стимулируют речемыслительную деятельность также такие задания, которые позволяют школьникам в соответствии с их возможностями и интересами подготовить сообщения на различные темы: рассказать товарищам о своем друге, о прочитанном рассказе, смешном эпизоде, о любимом животном, об увлечении и так далее. Подготовка самостоятельных сообщений нередко представляет большую трудность для учеников, как в плане определения содержания, так и в выборе соответствующих языковых средств. Для снятия трудностей такого рода следует иметь достаточное количество раздаточного материала. Это позволяет активизировать учебный процесс, а также способствует постоянной и достаточно напряженной речемыслительной активности каждого обучающегося.

Сказанное о речемыслительной активности позволяет сформулировать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель: абсолютным средством формирования и развития умения общаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении; все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми; вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель; любое речевое действие учащегося на уроке должно быть целенаправленным в плане воздействия на собеседника; любое речевое действие учащегося должно быть мотивированным; использование той или иной фразы не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности; любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.

2.2.2. Ситуативность

Ситуативность как одна из характеристик принципа коммуникативной направленности, в общих чертах означает, что всё обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном принципе существенно отличается от известных определений.

«Ситуация - это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [64, с.35].

Ф.Ш. Мустафина отмечает, что обязательным условием возникновения и реализации речевого акта является наличие коммуникативной ситуации. Ситуация признается минимальной ячейкой, или «молекулой» общения. Поэтому основой обучения иноязычному общению должна быть речевая ситуация. С позиции коммуникативности ситуативность правомерно рассматривается важнейшим и неотъемлемым компонентом методического содержания урока иностранного языка [45, с. 124].

Автор в своей статье приводит определение Л.Л. Вохминой: «Под речевой (коммуникативной) ситуацией понимается ситуация общения, определяемая как совокупность обстоятельств, вызывающая необходимость обращения к речи в целях воздействия одного человека на других людей в процессе деятельности» [45, с. 124].

Любая речевая ситуация включает в себя следующие компоненты, которые определяют содержание и форму речевого высказывания: мотивационно-побудительные компоненты; компоненты, характеризующие субъектов речевого акта; обстоятельства, в которых осуществляется коммуникация; тему (предмет) общения.

Учебно-речевая ситуация представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учителем учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей (А.А.Леонтьев). Другими словами, учебно-речевая ситуация – это обстоятельства, в которые ставится учащийся и которые вызывают у него потребность выполнить речевое действие.

Ф.Ш. Мустафина подчеркивает, что ситуация в учебном процессе выполняет пять важных функций: создает мотивацию речевой деятельности; является способом презентаций речевых средств; обеспечивает перенос речевых навыков; служит условием развития речевого умения; служит основой организации речевых средств [45, с. 125].

По мнению большинства методистов, наиболее релевантным для методики преподавания иностранных языков является противопоставление реальных учебно-речевых и условных учебно-речевых ситуаций [45, с. 125].

Реальные (естественные) учебно-речевые ситуации не являются результатом моделирования. Они типичны для общения участников педагогического процесса и порождаются повседневной жизнью: какие-либо события в семье ученика, в его личной жизни, в жизни класса, школы, города, республики, страны. Ценность этих ситуаций заключается в том, что они максимально приближают учебное общение к реальной коммуникации. В практике преподавания рекомендуется пользоваться любой возможностью для привнесения таких ситуаций в учебный процесс.

Условные учебно-речевые ситуации – воображаемые ситуации, искусственно создаваемые в учебном процессе, которые могут быть вероятными и невероятными. Воображаемые вероятные ситуации – это типичные, нормативные ситуации устно-речевого общения. Их предназначение – способствовать овладению социальными аспектами общения. К невероятным ситуациям относятся фантазийные ситуации, основанные на игре воображения. Они делают учебный процесс ярким, занимательным, эмоциональным.

Условная учебно-речевая ситуация отличается от реальной, во-первых, определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; во-вторых, наличием вербального стимула; в-третьих, возможностью многократного повторения; в-четвертых, наличием вербальных и невербальных опор.

Однако, Е.И. Пассов предлагает классифицировать ситуации по следующим критериям.

1) Адекватность процессу общения. Здесь различают естественные ситуации, когда налицо определенный круг предметов, обстоятельств, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или существовал сам по себе, и искусственные ситуации, созданные изобразительными средствами или воображением.

2) Способ воссоздания. По этому критерию различают внеязыковые, или экстралингвистические, ситуации, которые создаются с помощью неязыковых средств (например, иллюстрации, макеты), и языковые, или лингвистические, когда стимул создается с помощью описания.

3) Объем высказывания как продукта, создаваемого в данной ситуа-ции. Здесь различают микро- и макроситуации. Первые состоят из двух-трех реплик [51, с. 50-52].

В своей работе мы будем придерживаться классификации Е.И. Пассова.

Далее мы рассмотрели коммуникативную компетенцию, которая означает, что учебно-воспитательный процесс по иностранному языку должен быть так организован, чтобы в результате обучения учащиеся смогли общаться в рамках тематики, предложенной программой.

2. Во второй главе мы изучили методику реализации принципа коммуникативной направленности в обучении говорению, после чего мы пришли к выводу, что говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. В работе мы изучили 2 вида устной речи: диалогическую и монологическую.

Мы рассмотрели основные характеристики коммуникативного обучения и определили, что основными критериями, по которым мы проанализируем учебники, будут речемыслительная активность, ситуативность, интерактивность и личная заинтересованность учащихся. Итак, урок ИЯ должен характеризоваться постоянно активностью всех учащихся, а главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача. Ситуативность в общих чертах означает, что всё обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Мотивация – это личная заинтересованность, которая является необходимым условием успешного обучения.

3. В практической части мы рассмотрели практические основы реализации принципа коммуникативной направленности при обучении говорению на ИЯ в старших классах, а именно, как реализуются изученные выше положения в отечественных учебниках.

После проведенного анализа мы пришли к выводу, что в учебнике Кузовлева В.П., как и в учебнике «Spotlight», авторов О.В.Афанасьева, Д. Дули и др. обучают реальному общению на иностранном языке.

Анализ учебника Кузовлева В.П. показал, что он имеет ряд преимуществ в таком плане, что обеспечивает преемственность языкового материала, последовательность его представления.

В учебнике Кузовлева В.П. учитываются две основные особенности преподавания иностранного языка:

1. Взаимодействие разных видов учебных пособий.

2. Подчинение всех средств и способов подачи знаний основным целям обучения данного курса и включение их в общую методическую систему.

Основными текстами в рассматриваемом нами учебнике являются отрывки из оригинальных художественных произведений, адаптированные самими авторами учебника. Не отрицая роли художественной литературы в воздействии на эмоциональную сферу учащихся, приобщении к культуре носителей языка и т.д., совершенно очевидно, что нельзя обучать учащихся современной устной иноязычной речи только на основе художественных текстов.

Как показывает практика обучения иностранному языку старшеклассников, формирование и развитие навыков и умений устно-речевого общения проходит успешнее, если наряду с традиционными упражнениями в монологической и диалогической речи используются упражнения для группового общения, как, например, это сделано в учебниках Кузовлева В.П. и «Spotlight», авторов О. В. Афанасьева, Д. Дули и др.

Таким образом, анализ учебников позволил нам прийти к выводу о том, что оба учебника содержат материал, соответствующий принципу коммуникативной направленности. В учебниках представлено большое количество учебно-речевых ситуаций, заданий, активизирующих речемышление учащихся, особую ценность представляют активные виды работы.

6. Афанасьева, О.В. Английский язык. 11 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений / О.В.Афанасьева, Дж. Дули, И.В. Михеева, Б. Оби, В.Эванс. – М.: Express Publishing: Просвещение, 2008. – 244с.

7. Бабинская, П.К., Будько, А.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка (справочное пособие) [Текст] / П.К. Бабинская, А.Ф. Будько. - М.: издательство Высшая школа, 1997. – 408 с.

8. Белов, В.О. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы [Текст] / В.О. Белов // Учитель. – 2010. - №6. – С. 46 - 53.

9. Биболетова, М.З. Рабочая программа по английскому языку. [Текст] / М.З. Биболетова. – М.: Просвещение, 2008. – 172 с.

10. Биболетова, М.З., Грачева, Н.П., Соколова, Е.Н., Трубанева, Н.Н. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки [Текст] / М.З. Биболетова и др. – М.: Просвещение, 2005. – 282 с.

11. Бим, И.Л. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ [Текст] / Л.М. Бим. - М., 1999. – 182 с.

12. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 2012. – 374с.

13. Бим, И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы [Текст] / И.Л. Бим // ИЯШ. – 2012. – № 5. – С. 7-11.

14. Божок, Н.Ю. Обучение диалогической речи на уроках английского языка. h**t://festival.1september.r*/articles/608895/

15. Бухбиндер, В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках [Текст] / Под ред. В. А. Бухбиндера. - Киев: КГУ, 2010. - 568с.

16. Вайсбурд, М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. [Текст] – М.Л. Вайсбурд. - М.: Просвещение, 2011. – 312 с.

17. Витлин, Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке [Текст] / Ж.Л. Витлин // ИЯШ. – 2011. – № 2. – С. 23-29.

18. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2013. – 354с.

19. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: для учителя [Текст] / Н.Д. Гальскова. – М.: Аркти, 2009. – 192 с.

20. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова. Учебное пособие. – М.: Академия, 2009. – 336 с.

21. Гез, Н. И., Ляховицкий, М. В., Миролюбов, А. А., Фоломкина, С. К., Шатилов, С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. [Текст] / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. — М.: Высш. школа, 2012. - 373 с.

22. Гомелева, О.В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений [Текст] / О.В. Гомелева // ИЯШ. - 2008. - №6. – С.56-58.

23. Гришанова, Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. [Текст] / Н.А. Гришанова. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 195 с.

24. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2009. – 174с.

25. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2013. - №5. - С. 34 - 42.

26. Кабардов, М.К. Языковые и коммуникативные способности [Текст] / М.К. Кабардов, Арцишевская Е.В. // Способности и склонности. - М.: Педагогика. 2009. - 103-104с.

27. Калинина, С. В., Миролюбов, А. А. Дидактические основы программы по иностранным языкам [Текст] / С.В. Калинина, А.А. Миролюбов. // Педагогика. – 2013. - №11. - С.19.

28. Князев, М.Н. Проблемы технологии обучения иностранному языку на современном этапе в западноевропейской методике [Текст] / М.Н. Князев // ИЯШ. – 2011. – № 4. – С. 105-107.

29. Колкер, Я.М. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? [Текст] / Я.М. Колкер // ИЯШ. - 2010. - №4. - С. 30 - 33.

30. Концепция образования по иностранным языкам в средней школе. // ИЯШ. – 2000. - №№ 4, 6. – С. 38-47.

31. Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения [Текст] / А.В. Конышева. – Минск: ТетраСистемс, 2008. – 118с.

32. Костикова, Л.П. Диалоговый подход к культуре и межкультурному образованию [Текст] / Л.П. Костикова // Педагогика. – 2008. - №6. – С.45-47.

33. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 512 с.

34. Кузовлев, В.П., Лапа, Н.М. The World of English. Учеб пособие для 10—11 классов [Текст] / В.П. Кузовлев и др. – Изд. Второе. – Обнинск: Титул, 2007. - 220 с.

35. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие, 4-е изд-е. [Текст] / И.Ю. Кулагина. - М.: «УРАО», 2008. – 428 с.

36. Левитан, К.М. О содержании понятия «коммуникативная компетентность». Перевод и межкультурная коммуникация. [Текст] / К.М. Левитан. - Екатеринбург: Издательство АБМ, 2001. вып.2. - 89-91с.

37. Леонтьев, А.А. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2009. – 138с.

38. Ливингстон, К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. [Текст]. / К. Ливингстоун. - М.: Просвещение, 1988. – 220 с.

39. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков. [Текст] / М.В. Ляховицкий. - М.: Просвещение, 2011. – 284 с.

40. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения [Текст] / В.Н. Максимова. – М.: Просвещение, 2008. – 293с.

41. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ.пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. – Мн.: Выш.шк., 1992. – 445 с.

42. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения языкам [Текст] / Р.П. Мильруд // ИЯШ. - 2010. - №4. - С. 9-15.

43. Миролюбов, А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / А.А. Миролюбов. - М.: Просвещение, 2008. – 204с.

44. Мустафина Ф.Ш. Роль УМК «английский в фокусе» в реализации методического содержания урока // Реализация требований ФГОС второго поколения в УМК по иностранным языкам: мат-лы науч.-практ. Респуб. конф. 7 ноября 2012 г. – Уфа: изд-во БГПУ, 2012. – С.78-80.

45. Мустафина Ф.Ш. Ситуация как средство реализации принципа коммуникативности в обучении иностранным языкам. // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: Мат-лы межрегион. науч-практ. конф.– Уфа: БИРО, 2007.– С. 123-125.

46. Мухин, В.И. Интеграция, конструкция, проект [Текст] / В. Мухин // Учительская газета. – 2011. – №33. – С. 11-13.

47. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку.2 - 11 классы. - М.: Астрель: ФСЕ, 2004.

48. Олифер, В.Н. Новые технологии в обучении [Текст] / В.Н. Олифер. - СПб.: БХВ, 2009. – 193с.

49. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 2008. - 372 с.

50. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. – 183 с.

51. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 2009. – 276 с.

52. Перкас, С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи [Текст] / С.В. Перкас // Иностранные языки в школе. – 1997. - №3. - C.21.

53. Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Сахарова, Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 2011. – 220 с.

54. Рогова, Г.В., Верещагина, И.Н., Языкова, Н. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н. В. Языкова/ - М.: ОАО Просвещение, 2004. – 224 с.

55. Скалкин В.Л. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе [Текст] / В.Л. Скалкин, О.И. Яковенко // ИЯШ. – 2013. - № 6. – С. 23-27.

56. Смирнов, И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов средней школы. [Текст] / И.Б. Смирнов. – СПб.: Гос. Обл.ун-т. им. А.С. Пушкина, 2002. – 350 с.

57. Соловова, Е.И. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций [Текст] / Е.И. Соловова. – М.: Просвещение, 2012. – 118с.

58. Соловова, Е.М. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования [Текст] / Е.М. Соловова // ИЯШ. – 2011. – № 4. – С. 8-11.

59. Тенищева, В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции [Текст] / В.Ф. Тенищева. - M., 2009. – 118с.

60. Усова, А.В. Сущность, значение, основные направления в осуществлении межпредметных связей [Текст] / А.В. Усова // Совершенствование процесса обучения ИЯ в средней школе. - Вып.3. - Челябинск, 2009. – С. 3-7.

61. Федеральный государственный образовательный стандарт.

62. Филиппов, В.Н. Английский язык: Пробное учебное пособие для 5 класса средней школы. [Текст] / В.Н. Филиппов. - М., Просвещение, 1993.

63. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие [Текст] / А.В. Хуторский. - 2-е издание, переработанное. - М.: Высшая школа, 2007. – 206 с.

64. Шепель, Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку [Текст] / Э.Н. Шепель // ИЯШ. - 2010. - № 1. – С.35­36.

65. Щукин, А.Н. Обучения иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. [Текст] / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – 416с.

66. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2010. – 193с.