«Проектная методика как способ формирования коммуникативных навыков при обучении иностранному языку»

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

ИЯ, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения ИЯ выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения ИЯ на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Задача, стоящая перед школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий, какой является проектная методика.

Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет учащимся проявить самостоятельность в выборе темы, источников информации, способе ее изложения и презентации. Проектная методика позволяет вести индивидуальную работу над темой, которая вызывает наибольший интерес у каждого члена участника проекта, что, несомненно, влечет за собой повышенную мотивированную активность учащегося. Учащиеся обращаются к дополнительным источникам информации (к специальной литературе, энциклопедиям), анализируют, сравнивают, оставляя самое важное и занимательное. В обучении английскому языку метод проектов предоставляет возможность учащимся использовать язык в ситуациях реальной повседневной жизни, что, несомненно, способствует лучшему усвоению и закреплению знаний иностранного языка. Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка.

В связи с вышесказанным актуальность проблемы использования проектных форм работы для формирования коммуникативных навыков при обучении ИЯ на данном этапе явилось причиной выбора этой темы.

Объектом нашего исследования является процесс обучения ИЯ с использованием проектной методики на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе.

В связи с этим предметом исследования является формирование коммуникативных навыков с помощью проектов в обучении иностранному языку на среднем этапе.

Цель нашего исследования состоит в выявлении сути проектных форм и в определении путей их реализации для формирования коммуникативных навыков на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: при системном подходе к проектной методике как способу формирования коммуникативных навыков при обучении иностранному языку повышается мотивация учащихся к изучению иностранного языка, совершенствуются знания, умения и навыки, происходит самореализация учащихся.

Чтобы доказать гипотезу, нам предстояло решить следующие задачи исследования:

1. На основе психолого-педагогической и методической литературы выявить и систематизировать теоретический материал по проблеме использования проектной методики при обучении иностранному языку.

2. Определить основные принципы метода проекта.

3. Выявить этапы работы над проектом.

4. Определить роль проекта в развитии личности.

5. Показать пути реализации проектных форм работы на практике.

Научная новизна исследования заключается в раскрытии сущности методики организации и проведения проектной методики как способа формирования коммуникативных навыков при обучении иностранному языку.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней систематизированы теоретические основы использования проектных форм работы на среднем этапе обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы учителями иностранного языка средних школ, а также студентами педагогических колледжей и ВУЗов.

Выпускная квалификационная работа структурно представлена введением, тремя главами, выводами по главам, заключением, списком использованной литературы, приложением.

Во введении подчеркивается актуальность проблемы, определяются параметры исследования: цель, задачи, гипотеза, объект и предмет, практическая и теоретическая значимость, структура работы.

В главе 1 данной работы раскрываются понятия, цели и классификация проектной методики, а также рассматриваются основные требования к организации проектной методики.

В главе 2 рассматривается коммуникативная компетенция, ее структура и содержание, коммуникативные навыки как объект проектной методики, а также ведущие принципы организации метода проекта.

В главе 3 описывается экспериментальная работа по проверке правомерности гипотезы научного исследования.

Заключение представляет собой сумму выводов по главам выпускной квалификационной работы.

В приложение включены диаграммы результатов исследования.

Список литературы включает 57 источников, 5 из которых на английском языке.

Владение иностранным языком – очень емкое и многомерное понятие. Прежде всего, это собственно лингвистические знания, то есть это знание системы языка и умение ее использовать в целях коммуникации. Основу владения иностранным языком составляет умение и готовность оценивать ситуацию общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения. Естественно, что это немыслимо без знания так называемых «объективных» параметров коммуникации и владения ими. Это, прежде всего, предметные знания, знания социальных взаимосвязей и условий их реализации. Кроме того, это знание понимание и владение экстралингвистическими и паралингвистическими элементами [Немов 2014: 346].

Все составляющие понятия «владение неродным (иностранным) языком» можно свести к общей и коммуникативной компетенции.

Для того, чтобы четко определить понятие коммуникативной компетенции необходимо рассмотреть понятие коммуникации вообще и межкультурной коммуникации в частности.

Так, в психологии коммуникацию трактуют как стержневой компонент при формировании индивидуальности и личности, способ адаптации к миру, равно как и среда для обратной связи. В дидактике – это среда учебно-воспитательного процесса. В лингвистике – объект анализа как способ существования и развития системы языка. В методике обучения иностранным языкам – это среда, средство межкультурного осознания, способ приобретения мультикультурности [Немов 2014: 236].

Коммуникационные процессы, независимо от того, в какой ситуации они протекают, обладают четырьмя общими признаками:

- они развертываются внутри конкретных исторических и социокультурных контекстов;

- соотносятся с взаимодействием людей, находящихся в определенных местах в сложной конфигурации взаимоотношений;

- целью является обмен информацией или сообщениями, сознание и интерпретация которых совершаются в совместном контексте символических значений (т.е. культуры);

- создают или «вводят» новые контексты или речевые пространства, которые помогают формировать либо изменять текстуру социальной реальности.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что цели коммуникации являются социально-детерминированными.

Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам.

Понятие «коммуникативная компетенция» базируется на понятии «общая или же языковая компетенция» и рассматривается как врожденное знание, позволяющее носителю языка создавать и понимать высказывания - вводить в оборот знания коммуникативных актов - в контексте. Такое знание касается уровня владения языком, в котором язык действует как открытая система, которая находится в постоянном взаимодействии со своим окружением, а потому оно представляет собой пример прагматического знания, частью которого являются синтаксические и семантические знания [Соловова 2011: 8].

Дать четкое определение коммуникативной компетенции довольно сложно. Для этого необходимо практически объяснить механизм порождения речевых актов, способствующих речевым событиям, в которых принимает участие сам говорящий.

Было много попыток и подходов рассмотреть понятие «коммуникативная компетенция» и ее составляющих [Стефановская 2015: 128].

Так, например, в «Общеевропейской компетенции владения иностранным языком» коммуникативная компетенция понимается как «совершенное владение приемами идеальной речевой ситуации». Ее составляющими принято считать следующие:

- лингвистическая составляющая. Она предполагает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения; а также знание других характеристик языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной компетенции лингвистический компонент предполагает не только объем и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объем и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативную сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также предполагает их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование).

- социолингвистическая составляющая. Она подразумевает социокультурные условия использования языка.1111

В силу ориентации на социальные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп, языковое оформление определенных ритуалов) оказывают большое влияние на речевое общение между представителями разных культур, которые могут даже не осознавать этого.

- прагматическая составляющая, под которым можно понимать языковые средства в конкретных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия.

К тому же, данный компонент предполагает овладение уровнем языка, на котором распознаются типы и формы текстов, иронии и пародии. Нужно также сказать, что особое влияние на прагматический компонент оказывает социальное взаимодействие и культурная среда [Чернилевский 2013: 248].

Коммуникативная компетенция рассматривается как способность взвешивать набор факторов относительно друг друга с тем, чтобы породить приемлемый речевой акт.

Н.Д. Гальскова выделяет следующие составляющие коммуникативной компетенции:

- знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения. Это и составляет лингвистический компонент коммуникативной компетенции;111

- знания, умения и навыки, которые позволяют понимать и создавать высказывания на иностранном языке в соответствии с определенной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением. Это и есть прагматический компонент коммуникативной компетенции;

- знания, умения и навыки, которые позволяют осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума. Этот компонент называется социокультурным компонентом коммуникативной компетенции. Проанализировав и сопоставив эти две классификации можно сказать, что они практически одинаковы, кроме последовательности исполнения [Гальскова 2003: 107].

Итак, существует множество подходов к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Бим И.Л. объединяла этим понятием грамматическую, социально-лингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенцию, а некоторые другие авторы включали в это понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами [Бим 2011: 5].

С.Ф. Шатилов считает, что лингвистическая компетенция является многоплановым явлением в устной речи. Оно включает в себя цель обучения устной речи, его результат и степень качества межличностного общения представителей культур разных языков. Цель обучения и его ожидаемый результат при составлении лингвистической компетенции определяются как нормальное развитие автоматизмов, при наличии которого они реализуются не только в знакомых, но и в новых, ранее не встречавшихся ситуациях устного общения [Шатилов 1982: 234].

Сама по себе лингвистическая компетенция многопланова и содержит в себе в качестве компонентов лексическую и грамматическую компетенции. Можно сказать, что лингвистическая компетенция создана на речевых навыках и умениях, которые, в свою очередь, проявляются в правильном пользовании языковым материалом. К тому же, физиологическую основу такого владения, по словам автора этой работы, создает речевая динамическая стереотипия. Стереотипия – это речевые динамические связи, присутствующие на всех уровнях языка в их единстве.11

Еще можно добавить, что в коммуникативно-ориентированной методике большое значение имеет владение не столько лексикой, сколько определенной лексикой, которая связана с действием различных коммуникативных намерений. К таким, например, можно отнести просьбу, подтверждение какой-либо информации, согласие, возражение и т.д. Их реализацию в значительной мере определяют сфера коммуникации и ситуация общения [Полат 2012: 7].

Таким образом, понятно, что знание культуры может придать уверенность всем владеющим иностранным языком, также дает возможность ученикам самим выбирать необходимые ситуации общения и средства в конкретных условиях для ее осуществления.

Проектная методика, в свою очередь, направлена на реализацию личностного потенциала учащегося в процессе иноязычной речевой деятельности, где имеют место субъектно-субъектные отношения с доминирующей консультационно-координирующей функцией учителя.

Также проектная методика предполагает овладение коммуникативной компетенцией. Но при условии, что присутствует личностно-деятельностный подход в процессе иноязычной речевой деятельности. Сам же деятельностный компонент при этом реализуется неодназначно. С одной стороны, в проектной работе соблюдается взаимосвязь теории и практики, т.е. учащиеся в процессе творческого создания конкретного продукта (стенгазета, юмористический фотоколлаж, запись интервью, журнал, дневник) применяют определенные научные знания, собственный опыт и наиболее полно осознают их функционирование при решении различных проблем, что влечет за собой поиск все новых и новых знаний, открытие новых источников информации. С другой стороны, учащиеся в процессе проектной работы вовлечены в активную мыслительную деятельность. Коммуникативно-познавательная потребность ученика при личностно ориентированном обучении становится внутренним мотивом его речевой деятельности, при этом язык выступает в своей главной функции – формирования и формулирования мыслей.

Проектная методика основана на личностно деятельностном подходе и в большей степени способствует формированию вторичной языковой личности. Также она направлена на развитие и совершенствование первичной языковой личности, а значит, и совершенствование иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенции школьников в целом.

Проектная методика является эффективной инновационной технологией, которая значительно повышает уровень владения языковым материалом, внутреннюю мотивацию учащихся, уровень самостоятельности школьников и сплоченность коллектива, а также общее интеллектуальное развитие учащихся.

В ходе учебного процесса проектная методика положительно влияет на формирование коммуникативных умений, способствует особенному усвоению иностранного языка. Использование проектной методики на средней ступени обучения иностранному языку значительно облегчает процесс изучения другого языка, формирует положительную мотивацию к иноязычной речевой деятельности.

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Метод проектов – совокупность учебно–познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», т.е., если теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия.

Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик.

Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других – инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Главная идея метода проектов – направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении практической или теоретической проблемы. Этот результат называется проект, что в переводе означает замысел, план. В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений. Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата.

Проектная деятельность обучающихся – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о ее конечном продукте и, как следствие этого, об этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление результатов деятельности. Возможности метода проектов для развития личности и социализации школьников выявляются через анализ структуры деятельности учителя и школьника, которая существенно отличается от структуры их деятельности при традиционной организации обучения.

Теоретические выводы исследовательской работы были проверены опытно-экспериментальным способом. Для этого была разработана четкая система уроков и занятий. После проведения эксперимента и получения результатов исследований мы сделали следующие выводы: использование проектной методики при обучении иностранному языку, во-первых, дает широкие возможности для активации учебного процесса; во-вторых, устраняет трудности в овладении всеми видами речевой деятельности; в-третьих, повышает сферу общения и мотивацию учащихся.

5. Бикеева А.С. Некоторые приемы развития творческих способностей у учащихся на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2015. - №3. – С. 37-41.

6. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения

иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 4. – С. 5-8.

7. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка / Е.М. Борисова //

Иностранные языки в школе. – 2013. – № 2. – С. 27-31.

8. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Улан-Удэ, 2000. – 25 с.

9. Вайсбурд М.Л. Толстиков С.Н. Учебное общение как этап подготовки к участию в международных экологических проектах / М.Л. Вайсбурд, С.Н. Толстиков // Иностр. языки в школе. – 2012. – № 4. – С. 3-10.

10. Васильев В. Проектно-исследователькая технология: развитие мотивации /В.Васильев // Народное образование. – 2000. – № 9. – С. 177-180.

11. Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка / С.Л. Венедиктова // Иностр. языки в школе. – 2012. – № 1. – С. 11-14.

12. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке / Ж.Л. Витлин // Иностр. языки в школе. – 2011. – № 2. – С. 23-29.

13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 192с.

14. Даниленкова Г.Г. Педагогическое проектирование учебного процесса / Г.Г. Даниленкова // Сб. научн. ст. / Калинингр. ун-т. – 2009. – С. 25-27.

15. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. – М.: Просвещение. –

1952. – 265с.

16. Есипов Б.П., Равкин З.И. Метод проектов / Б.П. Есипов, З.И. Равкин // Педагогическая энциклопедия. – М., 2015. – Т.2. – С. 806.

17. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 2000. – 222 с.

18. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностр. языки в школе. –2011. – № 3. – С. 9-15.

19. Князев М.Н. Проблемы технологии обучения иностранному языку на современном этапе в западноевропейской методике / М.Н. Князев // Иностр. языки в школе. – 2011. – № 4. – С. 15-17.

20. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранными языками как образовательная цель / Н.Ф. Коряковцева // Иностр.языки в школе. – 2011. – № 1. – С. 9-14.

21. Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов / Н.К. Крупская. – Москва – Ленинград: Госуд. учеб. пед. изд-во, 2011. – 22 с.

22. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка / Т.М. Мартьянова // Иностр. языки в школе. – 2013. – № 4. – С. 19-21.

23. Милованова Л.А. О профильно-ориентированном обучении английскому языку в старших классах / Л.А. Милованова // Иностр. языки в школе. –2008. – № 1. – С. 5-7.

24. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языка / Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. –

2015. – № 5. – С. 13-18.

25. Мишина Г.С. Из опыта работы с международными e-mail проектами / Г.С. Мишина // Иностр. языки в школе. – 2010. – № 4. – С. 4-7.

26. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе (на материале фр. языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, 2001. – 16 с.

27. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С. Назарова // Педагогика. –2001. – № 3. – С. 20-27.

28. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Просвещение: Владос, 2014. – 496 с.

29. Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике / А.В. Нехорошева // Иностр. языки в школе. – 2012. – № 1. – С. 18-21.

30. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. – М.: Академия, 2010. – 272 с.

31. О концепции реформирования системы образования РФ: Рек. парламент. слушаний // Педагогика. – 2013. – № 4. – С. 9-11.

32. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку / Сост. Е.Е. Горчилина. – М.: Дрофа, 2011. – 96 с.

33. Петрова В. Метод проектов / В. Петрова. – Москва – Ленинград: Молодая Гвардия, 2009. – 77 с.

34. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат //Иностр. языки в школе. – 2012. – № 2. – С. 3-10.

35. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2012. – № 3. – С. 3-9.

36. Полякова Е.Б., Раббот Г.П. English for Teenagers / Е.Б. Полякова, Г.П. Раббот. – М.: Слово, 2014. – 186 с.

37. Проблема учебного процесса в инновационных школах. Вып. 5: Сб. науч. тр./ Под ред. О.В. Кузьмина. – Иркутск: Иркут. ун-т, 2010. – 142 с.

38. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностр. языки (англ., нем., фр., исп.) 1-11 кл общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2014. – 175 с.

39. Равкин З.И. Метод проектов / З.И. Равкин // Российская педагогическая энциклопелия в 3 т. – М., 2013. – Т.1. – С. 567-568.

40. Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий / Н.П. Сибирская // Энциклопедия профессионального образования в 3 т. – М., 2014. – Т.2. – С. 344-345.

41. Соловова Е.М. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования / Е.М. Соловова // Иностр. Языки в школе. – 2011. – № 4. – С. 8-11.

42. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. – М.: Совершенство, 2015. – 368 с.

43. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов / Т.Ю. Тамбовкина // Иностр. языки в школе. – 2010. – № 5. – С. 3-8.

44. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке иностранного языка / О.В. Теслина // Иностр. языки в школе. – 2012. – № 3. – С. 1-4.

45. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку / Н.В. Туркина // Иностр. языки в школе. – 2012. – № 3. – С. 6-8.

46. Учебно-методическое пособие под редакцией Ябстребцева Е.Н., Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий. – М.: 2006. – 160с.

47. Чернилевский Д.В. Технология обучения и ее выбор / Д.В. Чернилевский // Энциклопедия профессионального образования в 3 т. – М., 2013. – Т. 2. – С. 248-249.

48. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула / И. Чечель //Первое сентября. – 2014. – № 3. – С. 11-16.

49. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов / И. Чечель //Первое сентября. –2014. – № 4. – С. 3-10.

50. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – Высшая школа. – 1982. – 373с.

51. Шафрин Ю.А. Основы компьютерной технологии. – 3-е изд. – М.: АБФ, 1998. – 656с.

52. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. – М.: Просвещение. – 1962. – 375с.

53. Fried-Booth Diana L. Project Work / Diana L. Fried-Booth / – Oxford University Press, 2015. – 89 p.

54. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / – Oxford University Press, 2011. – 23 p.

55. Mythology of International Project Work // ПС English. – 2010. – № 38. –

p.6.

56. Phillips Diane. Projects with Young Learners / Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford / – Oxford University Press, 2014. – 180 p.

57. Ribé Ramon, Vidal Núria. Project Work. Step by Step / Ramon Ribé, Núria Vidal / – Heineman English Language Teaching, 2013. – 70 p.