«Изучение и преодоление нарушений пространственного праксиса у детей подготовительной группы с интеллектуальной недостаточностью»

У детей с интеллектуальной недостаточностью и другими проблемами нередко обнаруживается возрастная недостаточность развития моторики, различных видов движения: движения плохо координированы, носят неловкий и нечеткий характер, иногда движения нецелесообразны, много лишних, ненужных движений, походка плохо координирована, снижены скорость и четкость, отсутствуют ритмика и плавность, что может являться одной из причин нарушения формирования праксиса. В связи с этим процесс формирования праксиса особенно замедляется, а ограниченная восприимчивость и способность логически мыслить затрудняет его еще сильнее.

Движение служит рабочим инструментом при восприятии предметов и их свойств, а также явлений окружающего мира. Овладение разнообразными движениями подготавливает ребенка к учебной и трудовой деятельности, поэтому можно сказать, что совершенные движения лежат в основе интеллектуального развития. Свободное владение своим телом осуществляется благодаря единству кинестетического, кинетического и пространственного факторов.

Пространственный праксис является основой для конструктивной деятельности (бытовые действия, рисунок, моделирование) и другими высшими формами движений и действий. Пространственный праксис тесно связан со зрительным гнозисом. Данной проблеме посвящали свои научные труды Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова, И.И. Панченко. Формирование адекватно координированных действий, сопровождающихся развернутым контролем, значительно различаются в развитии нормального ребенка и ребенка с интеллектуальной недостаточностью, его особое психическое развитие требует специального коррекционно-развивающего обучения и воспитания (Л.А. Венгер, Р.К.Говорова, А.Н. Давидчук, О.М. Дьяченко, Т.И.Ерофеева, В. Каразану, Т.В. Лаврентьева, А.М. Леушина, Т. Мусейбова, В.П. Новикова, А.А. Столяр, М.А. Фидлер).

В свою очередь, пространственный праксис обеспечивается формированием пространственных представлений и пространственного гнозиса. Детям с интеллектуальной недостаточностью необходима коррекционно-развивающая помощь в развитии пространственного праксиса, так как он может являться необходимым условием его полноценного речевого и общего психического развития.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью поиска эффективных путей для преодоления нарушений развития пространственного праксиса у детей с интеллектуальной недостаточностью, как условия полноценного гармоничного развития ребенка.

Учитывая важность изучения проблемы преодоления нарушений пространственного праксиса у детей с интеллектуальной недостаточностью, нами были сформулированы цели, предмет, задачи и гипотеза данного исследования.

Цель исследования - изучение пространственного праксиса у детей подготовительной группы с интеллектуальной недостаточностью и разработка рекомендаций по преодолению нарушений его развития.

Объект исследования - пространственный праксис у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - изучение и преодоление нарушений пространственного праксиса у детей подготовительной группы с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования: у детей с интеллектуальной

недостаточностью имеет место нарушения развития всех видов праксиса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать доступную литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать диагностические методики по изучению праксиса у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста.

3. Исследовать кинетический, кинестетический, пространственный, конструктивный праксис и слухомоторные координации у детей с интеллектуальной недостаточностью предшкольного возраста.

4. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов.

5. Разработать методические рекомендации по преодолению нарушений пространственного праксиса у детей предшкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- труды по изучению развития высших психических функций у дошкольников Л.С. Выготского, А.А. Люблинской, А.Н. Леонтьева А.Р. Лурии;

- научные исследования по изучению пространственного праксиса у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста К.И. Вересотской, Т.Н. Головиной, М.М. Нудельман, И.М. Соловьева, Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, Е.А. Екжановой, Л.В. Лопатиной, Л.И.Плаксиной, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелевой, Т.В. Тумановой;

- труды Ж.И. Шиф, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Т.М. Дульнева, В.Г. Петровой, А.С. Белкина, В.В. Коркунова о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса.

Методы исследования: метод теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы, эмпирические методы: экспериментальные (психолого-педагогический эксперимент),

количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в накоплении теоретического и практического материала по проблеме изучения и преодоления нарушений пространственного праксиса у детей подготовительной группы с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данной работы и разработанные рекомендации могут быть использованы в работе педагогов, психологов, воспитателей в

коррекционной работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью и родителям.

База исследования: МБДОУ «Детский сад» № 42 г. Уфы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, приложения.

Учение о праксисе и его нарушениях - апраксии - было создано немецким неврологом К. Липманном. Он подчеркивал, что праксис - это система не только предметных, но и произвольных действий. Нарушение способности воспроизводить эти действия носит название апраксии. Принципиально важно, что больные с апраксией теряют способность выполнять движения и действия именно произвольно. Непроизвольно эти же действия могут быть ими легко выполнены.

К. Липманн обратил внимание и на то, что для выполнения какого-либо двигательного акта необходимо совершить серию отдельных движений, соответствующих его общему замыслу. Такой замысел К. Липманн назвал «идеаторным эскизом (наброском)». По существу, он представляет собой план действия, который разворачивается в отдельные двигательные акты («кинетические мелодии»). Чтобы действие совершилось, необходима также передача представлений о нем в исполнительный (моторный) центр [26].

Таким образом, в структуру праксиса как высшей психической функции входит три звена: идеаторное, передаточное и исполнительное.

А.Р. Лурия, основываясь на учении К Липманна о праксисе и апраксии, существенным образом развил его. Он разделил все праксические действия на кинестетические (чувствительные) и кинетические (двигательные), постулируя таким образом наличие двух видов праксиса - кинестетического и кинетического. Кинестетический праксис А.Р. Лурия обозначил как афферентный, а кинетический - как эфферентный Это уточнило понимание праксиса - как одной из высших психических функций, и апраксии - как его патологии [3, 22].

Добавим к этому, что термин афферентный означает «центростремительный», подразумевающий направление нервных импульсов от периферии к центру», а термин эфферентный означает «центробежный», подразумевающий направление нервных импульсов от центра к периферии».

Таким образом, один вид праксиса - кинетический по способу приобретения и использования - кинестетический и афферентный по направленности нервных импульсов. Второй вид праксиса по способу приобретения и использования и эфферентный по направленности нервных импульсов.

Для того чтобы пояснить сказанное, обратимся к тому, что посредником между человеком и его произвольными действиями является предмет, понимаемый как объект действительности в самом широком смысле слова. Вначале это был предмет, предоставляемый природой (камень, ветка дерева, плоды, шкуры убитых животных), а затем появился предмет, являющийся продуктом деятельности самого человека, то есть рукотворный. И те и другие предметы сыграли решающую роль в формировании праксических действий людей. Для тог, чтобы сорвать плод с дерева, нужно принять соответствующую позу, поднять руку вверх и сделать движение отрыва плода от ветки; для того чтобы поймать мяч, нужно протянуть обе руки вперед и сделать захватывающее движение; для того, чтобы взять иголку, нужно соединить два пальца - большой и указательный - на одной руке. Все эти действия отличны друг от друга и могут выполняться только в соответствии с конфигурацией предмета и, что особенно важно, впоследствии и в отсутствии предмета, то есть на основе имитации действия с реальным предметом. Так, мы можем не срывать плод с дерева, а показать, как это делается, не ловить реальный мяч, а показать, как ловят воображаемый мяч [26].

В «предметный» период онтогенеза ребенку, как и нашим предкам, необходимо разнообразие предметов, которыми он может оперировать. В первую очередь, это игрушки, затем - бытовые предметы, а затем и все остальные. Значимой из игрушек, по праву, можно считать погремушку. Она стимулирует и зрительный, и слуховой гнозис, и кистевой праксис, вырабатывает направленность внимания и деятельности в целом. Не менее важными являются куклы, кубики и пирамидки. Это незаменимые стимулы для развивающегося гнозиса и праксиса.

Целостный образ поз и движений формируется на основе взаимосвязи всех уровней, в этом случае обеспечивается быстрая реакция ребенка при восприятии на любом из уровней. Успешность восприятия движений способствует более легкому освоению разнообразных движений и координации в пространстве. Решающее значение при этом имеет регулярность повторений и закрепления движений, положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и результативности деятельности ребенка. Детям с интеллектуальной недостаточностью необходима коррекционно

развивающая помощь в развитии праксиса.

Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения. Решение данной проблемы связано с осуществлением индивидуализированного, а также дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия; с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с интеллектуальными нарушениями и ведущие тенденции обновления содержания образования, поэтому раннее начало коррекционных мероприятия с учетом особенностей конкретного сенситивного периода и особенностей нарушения, имеет большое значение в развитии у ребенка пространственного праксиса и затем формирование пространственных представлений.

Подобран диагностический комплекс, направленный на выявление особенностей развития праксиса у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста. Обследование праксиса у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста проводилось с помощью методики нейропсихологического обследования (А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова, А.В.Семенович).

Выявленные нами особенности праксиса у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста позволяют нам сделать вывод о том, что у детей с интеллектуальными нарушениями выявляется недостаточное развитие всех видов праксиса, что обосновывает необходимость коррекционно-развивающей работы по формированию праксиса, в первую очередь, пространственного.

В сложившейся актуальной ситуации оптимальным является нейропсихологический подход к коррекции пространственных нарушений у детей подготовительной группы с интеллектуальной недостаточнотью.

Представленные методические рекомендации можно использовать во время физкультурных занятий, на прогулке в подвижных играх, физкультминутках во время организованной образовательной деятельности, физкультурных развлечениях и в индивидуальной коррекционной работе.

Коррекционно-развивающая работа способствует не только развитию праксиса, но и развитию мышления ребенка, положительно влияет на формирование изобразительных и конструктивных способностей детей, обогащает их речь, эмоциональную и личностную сферу в целом.

Необходимо учитывать тот факт, что ребенок всегда включен в систему социальных и межличностных взаимоотношений с родителями, педагогами и сверстниками. Поэтому успех коррекции будет зависеть от взаимосвязи всех педагогов учреждения, и в первую очередь, установление доверительных отношений с родителями, особенно с матерью ребенка.

Таким образом, мы считаем, что цель нашего исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.