«Подготовка к школе как фактор успешной адаптации»

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу.

Процесс адаптации ребенка в школе сложен и физически, и психологически.

Психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и. реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности, человека, его поведения, требованиям среды.

Принимая во внимание актуальность темы, сформулируем цель исследования: анализ адаптации первоклассников к школе.

Объект исследования – адаптация учащихся к обучению в школе

Предмет исследования – подготовка к школе как фактор успешной адаптации

Гипотеза исследования: адаптация к школе будет успешной, если будут реализованы: готовность младшего школьника к обучению в школе; психолого-педагогическая поддержка семьи, а также педагогов школы.

Задачи исследования:

1. проанализировать различные социально-психологические концепции по проблеме психологической адаптации ребенка к обучению в школе;

2. выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс психологической адаптации первоклассников;

3. психологическое содержание особенностей возраста младших школьников;

4. изучить и проанализировать методологическую базу исследования адаптации первоклассников.

Теоретической основой исследования выступили концепции личности отечественных психологов: Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Божович Л.М., Мухиной В.С., Петровского А.А., Прихожан А.М. и др.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации к школе первоклассников.

Практическое значение работы определяется тем, что позволяет психологу пополнить свой методологический арсенал, расширить свои познания в вопросе адаптации к школе первоклассников.

Понятие «социальная адаптация» в нашей стране начало широко использоваться с середины 60-х годов прошлого века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково. Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» [38,с. 54]. Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» [53, с.437].

В работе И.А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни» [34, с.132]. По мнению Т.Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности» [10, с.262]. С.Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек» [5, с. 135-136].

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок – это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. [1, c. 3]

Для понимания сущности процесса адаптации важным представляется вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации.

По И.С. Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. [25, с.22]

«Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование». [57, с. 12]

Природа сформировала предрасположенность человека к социальной адаптации и адаптационным процессам в различной среде его жизнедеятельности. Такие возможности у каждого человека свои, и они значительны. Благодаря им люди успешно приспосабливаются к условиям обстановки, в том числе к исключительно сложным и неблагоприятным.

Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, активность самопроявления и приобретение соответствующего опыта.

Особое значение имеет социальная адаптация ребенка – процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам.

Например, Мардахаев Л.В. рассматривает адаптацию как «процесс, проявление и результат» [31, c. 19]. Адаптация как процесс представляет естественное развитие адаптационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности или в определенных условиях (например, классе, группе, на производстве, на отдыхе и пр.). Она позволяет человеку обеспечивать свою естественную самореализацию. Для ребенка, например, это социализация в обстановке либо в условиях, которые для него оказываются наиболее благоприятными. Это может быть семья, детский сад, школа.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к (в) ней. По проявлениям человека можно судить о степени его адаптированности к определенным условиям среды в данный период времени.

Практика свидетельствует, что учитель далеко не всегда может выявить нетипичное поведение ребенка в среде (семье, школе, на улице, в сотрудничестве со сверстниками). Чтобы сделать это своевременно, необходимо хорошо знать ребенка, своеобразие его поведения в различных условиях. Умение видеть нетипичные проявления ребенка позволяет педагогу реагировать на его дискомфортность. Подобный факт требует от педагога внимательного изучения причины подобного состояния ученика и оказания помощи ему в преодолении возникших противоречий, трудностей.

Адаптация как результат является свидетельством того, в какой степени ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в этом социуме. В отношении ребенка она – показатель его социального развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе сверстников. Другими словами – это оценка соответствия (несоответствия) социального развития ребенка его возрасту. В первом случае его поведение, взаимоотношения с детьми и взрослыми, результативность в учебе и играх естественны и не отличаются от других. Они являются результатом его социализации и воспитания. Такая оценка может иметь место в условиях школы и дома.

В ходе социальной адаптации не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

1.2 Особенности школьной адаптации

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Адаптированный ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов.

Адаптация к школе – «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению». [54, с.34]

Адаптация к школе – многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное функциональное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, т.е. этот период, продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются 1-4 недели.

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка. [47]

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Причем статическая нагрузка для детей 6-7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например при письме, необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма (особенно безотрывного) сопровождается длительным статическим напряжением мышц руки (сгибателей и разгибателей пальцев).

Специальные исследования показали, что самые обычные виды деятельности школьника вызывают серьезное напряжение ряда физиологических систем. Например, при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48 %, а ответ у доски, контрольные работы приводят к учащению пульса на 15-30 ударов, к увеличению систолического давления на 15-30 мм рт.ст., к изменению биохимических показателей крови и т.п. [8, с. 354] [52, с. 359] [49, с. 440]

«Социально-психологическая адаптация – это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях» [41, с.64]. Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой.

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина, И.В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятельности и социального окружения». [24, с.82] [36] При этом также подчеркивается взаимообратный характер адаптации.

Отмечается, что ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.

Шинтарь З.Л. анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками). [54, с.172-173]

Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:

1) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;

2) социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.;

3) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению. [19, с.73]

Независимо от того, в каких условиях начинается учебный год, процесс адаптации у учащихся всегда происходит. Вопрос только в том, сколько времени он займет у ребенка и учителя, и каковы будут его психологические и педагогические последствия. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.

Особенности адаптации первоклассников (резкость, широта и глубина изменений). Длительность – 5-7 недель (обычно до середины декабря, т.е. до окончания обучения грамоте). Наиболее сложные из них обычно первые четыре.

Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. [24]

Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная готовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психического развития; поэтому многие исследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. Именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. [8, с. 354] [52, с. 359] [49, с. 440]

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и – шире – личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. [6] Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. [43] [37] [30] [4, с.47-53.]

Основные причины затрудненной адаптации:

Несформированность элементов и навыков УД

Они являются важными новообразованиями у старших дошкольников.

Следствие – снижение успеваемости. Именно это снижение и является поводом запроса родителей. Причины несформированности навыков УД – могут быть:

особенности интеллектуального развития ребенка;

педагогическая запущенность;

невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности

Низкая школьная мотивация

Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь

Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности, так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения под воздействием неблагоприятных факторов.

Получены результаты, свидетельствующие о том, что группа младших школьников находится в пределах среднего уровня психологической подготовленности к школе. Из этого следует, что эти испытуемые нуждаются в некоторой коррекции готовности школе, которая должна реализовываться не только психологами, но и родителями и педагогами.

В выборке испытуемых первоклассников преобладает средний уровень самооценки, который имеет тенденцию к заниженной. Все показатели находятся в диапазоне среднего уровня самооценки. Нет учащихся с явно выраженным уровнем низкой самооценки, отсутствуют испытуемые и с высокой самооценкой.

Первоклассники проявляют повышенный уровень агрессивности с тенденцией к среднему. Высокий уровень коммуникативной агрессивности проявили 21 человек, то есть чуть менее половины.

По итогам математической обработки полученных данных мы увидели, что готовность младших школьников коррелирует с самооценкой и коммуникативной агрессивностью. Связь готовности к школе отрицательно взаимосвязана с коммуникативной агрессивностью. Связь слабая, она означает, что чем более младший школьник готов к обучению в школе, нем он менее агрессивен. В достаточной степени выражена Корреляционная взаимосвязь готовности к школе и самооценки прямая. Она прямая и свидетельствует о том, что чем более младший школьник готов к обучению в школе, тем он более уверен себе и обладает адекватной самооценкой.

Следовательно, мы можем утверждать, что готовность к школе является значимым условием успешной адаптации к обучению. Успешность обучения значимо связана с сотрудничеством со взрослым, и без роли педагога и семьи адаптация и готовность к школе просто невозможны. Поэтому их значение мы относим к двум другим значимым условиям успешности адаптации к обучению в школе.

5. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1980.

6. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений/ Под. Ред. В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия»,2002.

7. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. – 1993, №1.

8. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М., 1990. – 180с.

9. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. 1989, №1.

10. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.:Эксмо, 2009. – 464 с.

11. Бернс Р. Развитие «Я- концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

12. Битянова М.Р. Социальная психология: учеб.пособие. 2-е изд., перераб.-СПб.:Питер,2008.

13. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.- Спб.: Изд-во «Речь»,2004.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.-Спб.:Питер,2008.

15. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М., 1966.

16. Волочков А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика) / А.А. Волочков. – Пермь: издательство ПОИПКРО. – 2002. – 262с.

17. Выготский Л.С. Детская психология Собр. соч.-М., 1984.-Т.4-5.

18. Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. – 182с

19. Дубровина И. В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией— СПб.: Питер, 2004.

20. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М., Психология. – М.: Издательский цент «Академия», 1999.

21. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / Зимняя И.А. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.:Логос, 2004.

22. Ибрагимова, В.Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса / Ибрагимова В.Н. // Начальная школа. – 1988. – №10.

23. Истратова О.Н., Широкова Т.В.,Эксакусто Т.В. Большая книга детского психолога.-Феникс,2008.

24. Ишкильдина Р.Т., З.Ш.Касимова. Проблемы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.-СГПА,2010.

25. Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников / Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. – 1984. – № 1.

26. Коган, А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности / Коган А.Б. – М.: Высшая школа, 1988.

27. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984.

28. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988. – 265с.

29. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. – М.,1973. – 352с.

30. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд., расш., испр. и доп. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.

31. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / Кулагина И.Ю. – 4-е изд. М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.

32. Кумарина Г.В. Педагогические условия предупреждения адаптационных нарушений школьников//Народное образование.-2009.-№7.-С.163-168.

33. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Леонтьев А.Н. – М., 1971.

34. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1980.

35. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Учеб. пособие для студентов педагог. Учеб. заведений.- 4-е изд., перераб. и доп.- М.: Юрайт - Издат, 2003.

36. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти / Лурия А.Р. – М.: Педагогика, 1974.

37. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника / Люблинская А.А. – М.:Просвещение, 1977.

38. Мельникова Н.Н. Диагностика социально-психологической адаптации личности. Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004.

39. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. - 1980. -№ 5.

40. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352с.

41. Особенности и динамика самоактуализации личности в процессе социокультурной адаптации/ Э.А.Ахмадуллина, Г.Ш.Габдреева//ученые записки Казанского гос. Университета.-2008.-Т.150,сер. Гуманитарные науки, кн.3.-С.15-28.

42. Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 1988. – 321с.

43. Подласый И.П. Педагогика: учеб.- М.: высшее образование, 2008.

44. Практическая психодиагностика: методики и тесты/ ред.-сост. Д.Я. Райгородский.- Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2008.

45. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006.

46. Розум С.И.Психология социализации и социальной адаптации человека СПб.: Речь, 2006.

47. Савина Н. Н. Школьная дезадаптация: природа, структура, причины//Наука и школа.2010.-№3.-С.118-121.

48. Сапоровская М.В., Семья и школа: детско-родительские отношения как предикторы особенностей школьной адаптации первоклассников // Проблемы социальной психологии 21-го столетия /Под ред. В.В. Козлова. – Ярославль, 2001. Е., - С. 32-35.

49. Слободчиков В.И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» №3, 2002.

50. Сухов А.Н. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. Учреждений сред. Проф. Образования.- М.: Издательский центр «Академия»,2002.

51. Теория и методика воспитания: учебное пособие /Е.В.Головнева.-2-е изд.-М.: Высш.шк.,2009.

52. Федоренко Е.Б. Ресурсы работы с гиперактивными детьми//Народное образование. 2009.-№7.-С.189-196.

53. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.

54. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1996