«Место и роль образовательных технологий в деятельности российских музеев»

Стратегическим направлением развития современной системы образования является решение проблемы личностно-ориентированного образования, направленного на поиск средств и методов, соответствующих индивидуальным запросам каждого человека и создающих оптимальные условия для его самореализации.

Согласно такому подходу, основными задачами образовательных учреждений, в том числе культурно-образовательных, является формирование у людей способности адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям.

При традиционном подходе к образованию, основанном на репродуктивном усвоении знаний, выполнение этих задач затрудняется, поскольку, как правило, речь идет о том, чтобы обучающиеся попросту заучивали те или иные мысли, положения, выводы, что в конечном итоге приводит к подмене мышления памятью и к превращению процесса образования в накопление неупорядоченных знаний. Современная педагогика пытается решить эти задачи с помощью новых педагогических технологий: игровых, проектных, обучения в сотрудничестве и др. Все эти технологии возможно удачно применять в музейных учреждениях.

Образовательная деятельность современного музея перестраивается, воспринимая технологические инновации педагогики. В то же время внедрение в область культурно-образовательной работы музея новых тех-нологий определяется изменениями в музейной аудитории, которые произошли на рубеже XX и XXI столетий.

Для современного человека стала особенно важна атмосфера музея.

Одновременно в аудитории рубежа веков возросла доля посетителей, прежде всего из числа учащихся, которые привыкли пользоваться новыми техническими средствами, пользоваться Интернетом и заходить на музейные сайты.

Таким образом, изменения в общей концепции образования и в музейной аудитории диктуют необходимость перемен, а именно использование новых образовательных технологий. Они получают конкретное воплощение в формах культурно-образовательной работы с аудиторией.

Все вышесказанное делает актуальной исследуемую тему.

Объектом исследования данной работы являются российские музейные учреждения.

Предметом исследования являются образовательные технологии, применяемые в российских музеях.

Хронологические рамки работы охватывают период со второй половины XIX до наших дней.

Цель выпускной квалификационной работы – показать место и роль образовательных технологий в деятельности российских музеев.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

– исследовать роль музейных учреждений в системе образования дореволюционной России;

– рассмотреть политико-просветительскую деятельность советских музеев;

– показать становление музейной педагогики в России;

– дать анализ некоторых современных образовательных технологий, используемых в российских музеях.

При написании данной выпускной квалификационной работы использованы в качестве источников нормативные материалы, которые регулируют деятельность современных школьных музеев и музеев других образовательных учреждений: Письмо Министерства образования РФ от 12.03.2003 г. № 28-51-181/16 "О деятельности музеев образовательных учреждений" , Примерное Положение о музее образовательного учреждения , содержащееся в этом письме и другие.

Выпускная квалификационная работа написана на базе широкого круга монографий, сборников статей и других научных изданий.

Для раскрытия общих положений работы оказались полезными учебники по педагогике , культурологии и музейному делу .

Проблемы истории и современного состояния образовательных музее в нашей стране раскрываются в монографии В.Е.Туманова «Школьный музей» , в книгах М.Ю. Юхневич .

Интересные материалы по исследуемой теме представлены на сайте «Музеи России» и в других интернет–ресурсах, на страницах журналов «Музей», «Мир музея».

В целом, данная тема достаточно хорошо обеспечена литературой, но отдельные ее аспекты требуют дополнительного изучения. Это касается конкретных образовательных технологий, используемых в прошлом и в нашем веке.

Выпускная квалификационная работа состоит их введения, трех глав, заключения и списка использованных источников и литературы и приложений. В первой главе раскрываются образовательная деятельность музеев дореволюционной и советской эпохи. Вторая глава посвящена проблемам становления музейной педагогики в России. В третьей главе анализируются некоторые образовательные технологии, используемые в современных российских музеях.

Образовательная модель, основанная на коммуникационном подходе, привнесла несомненную новизну во взаимоотношения музея с его аудиторией, затронув их основу. Менялось представление о сущности музейно-образовательного процесса и о характере взаимодействия музея и посетителя. Наиболее точно и емко это представление было описано М. Б. Гнедовским, в работах которого последовательно раскрывается суть нового подхода. «Сверхзадача» музея по отношению к аудитории определяется исследователем на основе аксиологической концепции (в терминах актуализации ценностей), которая противопоставляется им господствовавшей ранее информативной модели образовательной деятельности музея. Как один из авторов проектной концепции «Музей и образование» (1989), Гнедовский определяет образовательную специфику первого следующим образом: «Музей способен дать человеку то, чего не могут обеспечить ни школа, ни книга, ни другие новейшие достижения ци-вилизации, - опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры, опыт переживания времени через пространство, содержащее зримые, соразмерные человеку и человеком порожденные ценности. Не знание истории как совокупности умозрительных истин и сведений, но отношение к ней, личное отношение — вот что призван формировать музей. Поэтому музей «сообщает знания» лишь по необходимости, лишь по той причине, что неведение (или невежество) не может служить основой ценностного переживания».

Такой подход к содержанию образовательной деятельности музея заставляет пересмотреть сложившиеся в рамках его информативной модели представления об отношениях музея и его аудитории. Поэтому далее М. Б. Гнедовский продолжает: «Личностная позиция посетителя возможна лишь в том случае, если он с самого начала рассматривается как «субъект» музейно-образовательной деятельности, как носитель определенных культурных установок (обусловливающих его восприятие), имеющий свои интересы и склонности и обладающий правом самостоятельного отбора информации. Это требует признания осмысленности посетительского восприятия даже в том случае, если оно не совпадает с восприятием профессионала, заставляет дополнить представление об однонаправленном воздействии музея на аудиторию представлением об их взаимодействии, диалоге».

Итак, образовательное назначение музея, который возник из потребности людей наделять ценностным смыслом определенные предметы и явления, заключается в формировании ценностного отношения к культурно-историческому наследию. Это осуществляется в специфической форме — символическом акте встречи прошлого и настоящего, в диалоге музея и посетителя, обладающего правом выбора и интерпретации увиденного и услышанного. Поэтому в новой образовательной концепции большая роль отводится апелляции к внут-реннему миру человека, чувственно-эмоциональной сфере,

Столь резкая смена образовательной парадигмы вызвала к жизни появление нового термина - «музейная педагогика».

Обозначенное понятие пришло к нам из Германии, однако его перенесение на отечественную почву нельзя рассматривать как случайность, как механическое заимствование популярной дефиниции из зарубежной музееведческой литературы. В России это направление начало утверждаться потому, что возникла потребность в смене образовательных парадигм и формировании теории культурно-образовательной деятельности музея, в которой практика увидела бы свое отражение и благодаря которой получила бы новый импульс для своего развития.

Музейная педагогика — это научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения, педагогики и психологии и рассматривающая музей как образовательную систему.

Понимание музейной педагогики как научной дисциплины наиболее близко позиции ученых-музееведов, а также тех музейных работников, которые ощущают необходимость выхода за рамки чисто эмпирического подхода к культурно-образовательной деятельности музея. Подобный подход нашел отражение в разработках специалистов Российского Центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея. По их мнению, в конце 1980-х гг. «появилась возможность приступить к концептуальному, теоретическому обобщению подходов и конкретных данных в области музейного образования и за-ложить. основы новой стратегии его развития» . С этой позицией нельзя не согласиться. Вместе с тем руководитель Центра Б. А. Столяров определяет музейную педагогику и как «область научно-практической деятельности современного музея, ориентированную на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды» .

На наш взгляд, необходимо развести понятия «музейная педагогика» и «культурно-образовательная деятельность». Первое обозначает новую научную дисциплину, тогда как второе - традиционное для музея направление, которое входит в компетенцию этой дисциплины. Областью музейной педагогики являются все виды контактов музея с аудиторией, самые различные способы обращения к человеку как участнику процесса музейной коммуникации.

Исходя из этого, определим главные проблемы музейной педагогики и одновременно предложим некоторые подходы к их решению.

Первой по значению является проблема образовательной специфики музея. Решить ее – значит ответить на вопрос, зачем люди ходят в музей, в чем они видят смысл музейного посещения. Проблема специфики имеет отнюдь не только теоретическое значение. Лишь последовательное ее выявление, уважительное отношение самого музея к своим возможностям и одновременно постоянный поиск актуальных способов обращения к посетителю, расширение образовательных возможностей музея способны повысить его роль в общественном сознании.

Понятие «образование» в контексте обсуждения проблем музейной педагогики трактуется как развитие человека, образование его ума, личностных качеств, душевных свойств, ценностного отношения к миру. Иными словами, это процесс обретения человеком своего образа, процесс, который, как подчеркивают специалисты, во многом носит стихийный характер и происходит в различных формах, в том числе в форме приобщения к историко-культурному наследию через музей.

Специфику музейного образования определяет то обстоятельство, что оно осуществляется на предметной основе и в специально организованной, эстетически значимой и информационно насыщенной предметно-пространственной среде, где органично сочетаются документально достоверное и художественно-образное начала и где человек находит «кратковременное убежище от агрессии, безобразия и шума внешнего мира» (К.Хадсон). А потому в музее посетитель:

– чувствует свою сопричастность культуре и возможность диалога с ней;

– получает редчайшую возможность извлекать знания, опираясь на первоисточник, не верить «на слово»;

– ощущает способность к расширению чувственно-эмоционального опыта, ценностному переживанию, эстетической реакции, к постижению языка вещей;

– освобождается от повседневных забот, с охотой подчиняясь особому «музейному» регламенту поведения .

Музейное образование относится к сфере неформального. Оно демократично, лишено жестких схем и распространяется буквально на все группы общества: детей и взрослых, местных жителей и туристов, здоровых людей и инвалидов. К тому же если, например, школа призвана обеспечить базовое образование во всех областях знаний на основе достаточно регламентированных программ, то музей дает избирательное образование. Плоды его, отмечает Хадсон, «столь же случайны и непредсказуемы, сколь плоды просвещения школьного или университетского. И в этом смысле, - очень тонко подмечает он, - все, чего мы можем достичь, — это создать в музее такую атмосферу, в которой образовательный процесс скорее возможен и уместен, чем невозможен и неуместен» .

Значение такой научной дисциплины, как музейная педагогика, определяется тем, что она способствует созданию именно подобного рода атмосферы, ибо предлагает путь осмысления всех видов музейной деятельности (в том числе экспозиционной или по комплектованию коллекций) с позиции «от посетителя».

Обновление музейного образования, по мнению современных специалистов, происходит по двум основным направлениям. Первый — от принуждения к свободе, а второй — от научения к развлечению. Попадая в музей, в это «убежище», в это царство свободы, человек менее всего хочет стать объектом воспитания, но, как правило, жаждет обрести стимул к размышлению или переживанию, который становится более ощутимым и действенным в том случае, если умножению знаний и эмоциональному обогащению не препятствует мучительная борьба с музейной скукой.

Музейная педагогика начинается тогда, когда возникает эффект встречи музея с человеком (или когда эта встреча ожидается). Поэтому важнейшая проблема музейной педагогики — это изучение музейной аудитории.

Музейную аудиторию можно определить как общность людей, объединенных интересом к музею, что находит выражение в определенной их активности и мотивации посещения последнего. Описание аудитории осуществляется по нескольким параметрам. Это прежде всего социально-демографические признаки: образовательный уровень, профессиональная принадлежность, возраст, пол, место жительства. Наибольшее значение, как показывают практика и проведенные в музеях исследования, имеет образовательный фактор. Преимущественно уровень образования сказывается на отношении людей к музею, к его экспозициям и культурно-образовательным программам.

С точки зрения проявления активности по отношению к музею аудитория делится на реальную (те, кто пришел в музей) и потенциальную. Значение последней характеристики со всей определенностью было осознано в последние десятилетия: в различных исследованиях анализируются причины, препятствующие посещению музея. Если бы каждый музей смог ответить на вопрос, «почему они не пришли», то его реальная аудитория значительно бы возросла.

Активность аудитории характеризуется частотой посещения музея людьми. На основе этого критерия появляется возможность говорить о постоянной и нестабильной аудиториях. Наличие ядра постоянных посетителей — это очень существенный качественный показатель культурно-образовательной деятельности музея, свидетельство его общественной значимости, интереса к нему людей.

Аудиторию анализируют также с точки зрения направленности ее интересов к определенным видам музейной коммуникации. В этом случае выделяются аудитория выставок или лекториев, посетители «выходного дня», те, кто участвуют в научных исследованиях музея, и пр. Это подчас совершенно разные аудитории по своему демографическому составу, интересам, предпочтениям, требованиям, которые они предъявляют к музею.

Весьма существенной характеристикой является степень подготовленности и предрасположенности аудитории к восприятию. Осознание этого обстоятельства послужило поводом для выделения в структуре аудитории посетителей с высоким уровнем подготовки («знатоки»), со средним уровнем и «случайных» (или «непрофильных»). Обычно подобная классификация применяется для характеристики аудитории художественных музеев. Причем главным критерием для выделения этих типов являются не столько искусствоведческие познания людей, сколько степень их эмоциональной отзывчивости и наличие навыков восприятия данного вида искусства .

Уровень готовности к восприятию музейной информации характеризуется также с помощью понятия «музейная культура» посетителя. Оно фиксирует признание того, что восприятие музейной экспозиции является достаточно сложным актом и эффективность его будет зависеть от общей культуры посетителя, его умения ориентироваться в му-зейной среде, чувствовать специфичность музейного языка. Показателями музейной культуры служат обращение людей к различным источникам предварительной информации о музее (книгам, периодической печати, рекламным изданиям, радио и телевизионным передачам) и частота посещения музеев и выставок, т.е. музейная эрудицию человека.

Особое значение проблема музейной культуры приобретает в связи с анализом детской аудитории. Общеизвестно, что восприимчивость человека к любому феномену культуры зависит от того, насколько рано сформировались его эстетические запросы, навыки восприятия. Это положение вполне может быть перенесено в область музейного воздействия: чем раньше начнется приобщение детей к музею, тем более высоким, как можно предположить, окажется уровень их музейной культуры в будущем.

На основе перечисленных критериев - социально-демографические признаки, активность по отношению к музею, направленность интересов к формам музейной коммуникации, степень подготовленности к восприятию — может быть охарактеризована аудитория конкретного музея или музеев определенной профильной группы (например, художественных или литературных), музейная аудитория региона или страны. При этом выявляется такое качество аудитории, как ее динамизм. Аудитория меняется, что со всей неизбежностью заставляет меняться музей, внося коррективы в свою культурно-образовательную деятельность.

Вопрос о том, «кто» приходит в музей, неотделим от вопроса, «что» и «как» воспринимается аудиторией, а потому очередной проблемой является эффективность музейной коммуникации .

Музей начинает интересоваться проблемой результативности своего влияния на аудиторию, по мере того как ощущает себя социальным институтом, деятельность которого направлена на общество. Прослеживая «историю вопроса» в России, можно увидеть, что интерес к этой проблеме весьма неравномерен. Активизация подобных исследований, как правило, совпадает с периодами повышения интереса общества к музею, увеличения численности музейной аудитории. Ослабление интереса к проблеме обратной связи между музеем и посетителями определяется как факторами внутримузейной жизни, так и общественно-политическими реалиями.

С середины 1920-х гг. в России как в крупных столичных (Третьяковская галерея, Государственный Исторический музей), так и в провинциальных музеях более или менее систематически начинают проводиться исследования по изучению воздействия музейной информации. Однако они преращаются после публикации постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936), которое Фактически наложило запрет на применение «лженаучных» методов изучения мнений и реакций публики. Единственным источником данных подобного рода на длительное время остается книга отзывов, которая в соответствии со своим «жанром» обычно становится средством «публикации» комплиментарных оценок .

Вновь к проблеме обратной связи музеи возвращаются на рубеже 1960-1970-х гг., когда, с одной стороны, наблюдается численный рост аудитории, а с другой - вновь начинает развиваться социология. Заметный след в изучении этого вопроса оставил подготовленный сотрудниками Научно-исследовательского института культуры цикл сборников «Музей и посетитель» (1970-1980-е гг.), в которых был поставлен целый комплекс проблем, охватывающих жизнедеятельность музея и его взаимоотношения с аудиторией. Коснемся лишь одной из них - проблемы восприятия посе-тителями экспозиции и экскурсии .

Эта проблема изучалась в процессе проведения в залах музея наблюдений, которые корректировались данными опросов. Результатом этих наблюдений явился материал, который мог стать основой для переоценки имеющегося опыта построения экспозиций и проведения экскурсий.

Так, исследование свидетельствовало о несоответствии между, с одной стороны, попыткой музейных работников строить тематические экспозиции по принципу отражения идей, реализации концепций и, с другой стороны, стремлением индивидуальных посетителей ознакомиться с экспонатами. Экспозиционер мыслит комплексами, рассчитывая на соблюдение посетителем заданного маршрута и предполагая, что процесс восприятия экспозиции будет происходить последовательно, подобно тому как протекает чтение книжных страниц. Однако в действительности посе-титель воспринимает экспозицию прежде всего на уровне экспоната, осматривая ее фрагментарно, часто игнорируя маршрут, определенный экспозиционером, сравнительно мало обращаясь к текстовому комментарию, - словом, осваивая музейное пространство совсем не так, как рассчитывает музейный работник. Полученные в ходе проведенного исследования данные указывали на необходимость уменьшения степени насыщенности экспозиции и создания нескольких планов восприятия с выделением ключевых моментов.

Но проблема могла быть поставлена и более остро. Косвенно данные проведенного исследования говорили о необходимости расширения ме-тодов визуального представления информации, а именно коллекционного, ансамблевого, образно-сюжетного.

В ходе исследования удалось определить роль экскурсии как наиболее традиционной и популярной формы культурно-образовательной деятельности: 39 % посетителей краеведческих музеев и 57 % посетителей музеев-заповедников обнаружили потребность участвовать в экскурсиях.

Но одновременно были выявлены и некоторые негативные моменты и противоречия в экскурсионной деятельности. Так, за 40-45 минут экскурсии по разделу краеведческого музея, посвященного современности, экскурсоводы обычно знакомили группу со всеми аспектами сегодняшней жизни края и стремились показать как можно больше экспонатов . При этом из-за перегруженности такого рода экспозиций, что вообще характерно для подобных разделов, они чаще всего были вынуждены использовать прием укрупненного показа, т. е. обобщенной их демонстрации, лишь бегло касаясь в своем рассказе включенных в них экспонатов. Это негативным образом сказывалось на восприятии экспозиции экскурсантами, в результате чего оно оказывалось лишенным конкретности. Так, в одном из музеев экскурсоводом было показано 132 экспоната, тогда как члены экскурсионной группы (все вместе!) назвали в качестве запомнившихся только 13. Иными словами, стремление экскурсоводов дать максимум информации, почти не подкрепляя ее конкретными примерами, практически сводит на нет результаты их труда. Одновременно опросы свидетельствовали о том, что посетителей интересуют не столько общеисторические сведения, сколько та информация, которая заключена в музейном предмете. Придя в музей, они рассчитывают не на повторение ранее известного, а надеются найти то, что «нельзя узнать и увидеть больше нигде». В связи с этим встал вопрос о повышении уровня музейности экскурсии, что достигается строгим отбором объектов показа, акцентировкой значимых деталей, сокращением словесного комментария за счет предоставления экскурсантам возможности лучше рассмотреть экспонаты .

Первоначально исследование «Музей и посетитель» послужило стимулом для проведения аналогичных исследований во многих музеях страны. Но постепенно исследовательская работа сосредоточилась главным образом в крупных музейных центрах, где имелись соответствующие отделы и специалисты, и одновременно она приобретала более локальный и конкретный характер. Незначительное распро-странение подобного рода исследований объясняется как причинами экономического характера, так и своеобразным «профессиональным снобизмом» музейных работников, полагающих, что они лучше понимают суть проблемы, чем специалисты, рассматривающие ее с позиции «от посетителя».

Однако, как свидетельствует опыт многих стран, эта ситуация постепенно изменяется. По мере того как коммуникация с публикой признается высшей целью музейной деятельности, интерес к проблеме «обратной связи» неизбежно обостряется. За рубежом под влиянием обозначенной тенденции, с одной стороны, формируется новое направление научных исследований, которое получает название «изучение посетителей», а с другой и одновременно — многоуровневая структура исследований по оцениванию воздействия музея на аудиторию. Нет сомнений в том, что подобные исследования займут достойное место и в отечественном музееведении, достигнутыми результатами обогащая проблематику музейной педагогики и стимулируя ее развитие.

Опираясь на знания об аудитории и ее реакциях, музейная педагогика подходит к решению никогда не теряющих своей актуальности вопросов, связанных с методикой работы с различными категориями посетителей. Наиболее разработанной является методика взаимодействия с детьми, подростками и учащейся молодежью, которая предполагает учет возрастных особенностей этих групп. И теперь мы обратимся к рассмотрению специфических сторон контактов с детьми дошкольного и младшего школьного возраста .

Уже в самом раннем возрасте познание детьми окружающей действительности осуществляется путем накопления чувственных впечатлений, получаемых ребенком в результате его контактов с составляющими эту действительность предметами. Способность к переживанию зрительных впечатлений у детей развита едва ли не в большей степени, чем у взрослых. Поэтому в работе с детской аудиторией особенно важно идти от экспоната, от предмета, постепенно подводя слушателей к обобщениям, доступным для понимания в их возрасте.

Существенной особенностью детского восприятия является то, что дети лучше усваивают материал посредством осязания. И поскольку осязание дополняет и обогащает зрительную информацию, манипулирование предметами является необходимым этапом развития ребенка.

Поэтому работающие с детьми специалисты стремятся вводить в экспозицию или специально приносить на занятия экспонаты (копии, дубликаты, модели), которые дети могут подержать в руках. Если для самых маленьких непосредственное манипулирование с предметом практически обязательно, то для более старших детей достаточно «зри-тельное ощупывание» предмета, мысленные действия с ним. Психологи установили, что использование приема моделирования движением в работе с детьми 6-7 лет увеличивает запоминание ими информации более чем на 40%, а также обеспечивает точность описания и изображения исторических предметов и ситуаций .

Активное освоение музейной информации осуществляется и в игровой деятельности. Игра в жизни дошкольника и младшего школьника остается ведущей формой познания. Именно в игре дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, у них пробуждается творческое начало, развивается воображение.

Вариантов игры в музее или с музейными предметами много. Вот, например, какие формы используют работники музеев художественного профиля. Во время проведения игры «О чем говорят вещи?» педагог начинает рассказывать сказку об «оживших» экспонатах, а дети должны продолжить ее, представив себе, что старинные вещи могут вспомнить о своем прошлом, о прежних хозяевах, какие истории могут поведать друг другу. В рамках той же игры возможно коллективное придумывание и разыгрывание небольшого сказочного действа, исполнителями которого становятся дети, а действующими лицами — музейные экспонаты. Игра «Живая скульптура» направлена на развитие пластического чувства, зрительной памяти и наблюдательности: кто-то из детей принимает позу наиболее запомнившейся скульптуры, а остальные пытаются отгадать то произведение, которое имеется в виду. Игра «Видящие руки» развивает сенсорную культуру, необходимую для восприятия пластических искусств: дети с закрытыми глазами ощупывают скульптуры, изделия из глины или пластилина, предметы разнообразной конструкции и фактуры, стараясь угадать, из какого материала они изготовлены, и определить присущую им форму.

Перечисленные дидактические игры направлены на развитие способности к эстетическому переживанию. Однако организация игровой деятельности оказывается необходима и тогда, когда акцент делается на задаче формирования исторического сознания детей. При этом в ходе экскурсий часто используется, например, методика ролевого уподобления. «Куда легче, будучи «ремесленником», ответить на серьезный вопрос, хорошо ли это, когда ремесленник изготавливает меньше видов товаров, к примеру, только ножи, топоры, мечи, но не берется делать кольчуги. А насколько проще понять, кто такие были «дворяне», почему они появились в истории, если предложить стать ими во время экскурсии, а при «заключении» договора подробно обсудить условия службы, плату, права и обязанности» .

Проведение музейных игр требует, как подчеркивают психологи, очень большой работы музейного педагога, который должен дать детям четкое и одновременно доступное их пониманию представление о том контексте, в котором протекает игровое действо.

В экскурсионной работе с детьми младшего возраста весьма эффективен вопросно-ответный метод. Всякая экскурсия представляет собой специфический вид общения, но если при работе со взрослыми это общение носит преимущественно скрытый характер, осуществляется во внутреннем плане, то экскурсия с детьми предполагает постоянный, от-крытый диалог, ибо они особенно расположены к общению. Вопросы, которые им задаются, носят отнюдь не риторический характер; каждый из них обычно предполагает конкретный ответ, который дети дают иногда хором, иногда поодиночке. Ответ можно оспорить, с ним можно согласиться, но главное — он стимулирует дальнейший ход беседы. Предпочтение отдается не вопросам на проверку знаний, а тем, которые требуют работы воображения, обращения к собственному жизненному опыту, а главное - побуждают к детальному рассматриванию, отгадыванию смысла и значения того, что видит ребенок.

Восприятие музейной информации требует от маленьких детей большого умственного и физического напряжения. Сравнительная слабость произвольного внимания, быстрая утомляемость мешают им подолгу стоять у музейной витрины, рассматривать большое количество экспонатов, впитывать все новые и новые сведения. Поэтому при работе с малышами важно очень четко знать, какое время займет занятие, что и в каком объеме планируется в ходе него показать детям. Наиболее эффективно они воспринимают информацию только первые 15-20 минут, после чего следует спад внимания. А потому при продолжительности экскурсии в 40-45 минут ее первую половину рекомендуется сделать или создать условия для двигательной разрядки. Последняя может быть связана непосредственно с осмотром экспоната (можно предложить детям самим рассмотреть крупногабаритный экспонат, для чего им придется обходить его, наклоняться, приседать, в некоторых случаях заглядывать внутрь). Чрезвычайно важно не забывать (а это забывается сплошь и рядом), что детям очень трудно стоять на одном месте. Остановка у одной витрины не может быть очень долгой: обычно она составляет 1-3 минуты. Особая проблема - отбор экспонатов. Музейная среда, как правило, чрезвычайно насыщена, в силу чего быстро возникает ощущение музейной усталости. Поэтому количество демонстрируемых предметов следует ограничить 7-10 экспонатами, действуя по принципу «лучше меньше, да лучше» .

Для того чтобы маленький посетитель обогатился новыми знаниями и впечатлениями, необходимо постоянное закрепление материала, возвращение к уже увиденному и услышанному. Лучшей формой закрепления и осмысления является творческая работа — самый естественный для детей способ освоения информации. Во многих музеях стало традицией каждое занятие с детьми заканчивать в мастерской, где они что-то делают собственными руками. Так возникает ситуация «знания через руки», дающая наибольший образовательный эффект в работе с дошкольниками и младшими школьниками.

Работа со школьниками средних и старших классов строится с учетом их познавательных потребностей, сформировавшейся способности к усвоению значительного объема знаний. Это предполагает информационную насыщенность, познавательную значимость музейных мероприятий для подростков. При этом, говоря о характере получения знаний в музее, очень важно учитывать, что музей никак не может подменять или дублировать другие источники информации (в том числе учебники).

Сознание школьников среднего и старшего возраста отмечено известной противоречивостью. Восприимчивость к новому, доверчивость сочетаются со стремлением критически осмыслить опыт старших. Вследствие этого возрастает потребность в убедительности используемой в ходе беседы с маленькими экскурсантами аргументации, в широте пред-лагаемой их вниманию информации. В музее таким бесспорным аргументом является подлинник. Однако сама по себе опора на подлинник не является достаточной гарантией убедительности. В работе со школьниками-подростками чрезвычайно эффективен метод, получивший название проблемного, когда создается ситуация «завоевания» знаний, а не получения их в готовом виде. Это означает, что, например, на экскурсии следует избегать чисто констатирующего способа изложения материала. Напротив, важно побудить школьников напрягать умственные силы, отыскивать ответы на возникающие вопросы, самостоятельно извлекая знания из первоисточника.

Для школьников среднего и старшего возраста особенно важны доверительная интонация, разговор, побуждающий к совместному обсуждению тех или иных тем. ««Давайте поразмышляем. Давайте представим, что. Не знает ли кто-нибудь, как. Попробуем стать на место человека Средних веков, убежденного, что.» - такими могут быть приглашения к серьезной умственной работе перед тем, как вы сами изложите группе ход рассуждений, используя подсказку и ответы посетителей», - пишет О. Н. Кокшайская. Такая методика позволяет преодолеть свойственный некоторым подросткам комплекс «невежды-всезнайки», «когда, -как подчеркивает музейный педагог М. В. Мацкевич, - полное отсутствие опыта восприятия соседствует с иллюзией того, что «мне это известно и неинтересно» .

Познавательные интересы у подростков зачастую формируются в самостоятельной деятельности. Тягу к самостоятельности может учитывать и развивать музей. Это особенно важно потому, что постоянное увеличение потока информации требует от современных детей умения добывать знания самостоятельно. Иными словами, в настоящее время перед педагогикой с особой остротой встала задача научить учиться. Часто это оказывается только декларативным заявлением, ибо на практике оказывается, что школа не учит детей работать самостоятельно. А у музейной педагогики такая возможность есть. И определяется она природой музея.

Восприятие экспозиции требует от посетителя значительных интеллектуальных усилий, воображения, а не пассивности. И можно так организовать осмотр экспозиции, чтобы он превратился в творческий поиск. Этот метод давно и продуктивно используют зарубежные, а теперь и российские музеи, которые создают для школьников «листки актив-ности», «творческие задания», «рабочие тетради», которые дети самостоятельно используют в ходе осмотра экспозиции. Актуальность применения такой методики подтверждают наблюдения отечественных музейных педагогов и учителей.

Еще одна достойная быть отмеченной психологическая особенность школьников среднего и старшего возраста — это потребность в общении со сверстниками. Музей имеет возможность участвовать в организации этого общения, придав ему содержательный и творческий характер. Это предполагает развитие кружков, клубов, студий, где создаются оптимальные возможности для организации исследовательской работы подростков, часто в сочетании с художественным творчеством, а также для формирования навыков социальной активности.

Следующая возрастная группа - студенческая молодежь. Это молодые люди, которые сознательно встали на путь освоения «интеллигентных» профессий, пройдя достаточно жесткую систему конкурсных экзаменов. Осознанная установка на образование, динамизм, восприимчивость к новому подчас сочетаются у студентов с заявкой на исключительность, с максимализмом в оценках и требованиях, предъявля-емых к жизни. Добавим к этому все более часто звучащие сожаления по поводу падения уровня культуры даже у этой — «элитарной» — части молодежи. Перечисленные черты влияют на характер взаимодействия с данной аудиторией и определяют его сложность. Как же построить обще-ние со студентами?

Ответ на этот вопрос содержится в суждениях тех музейных педагогов, которые работают с ними. Беседа с постепенным вовлечением аудитории в круг рассматриваемых вопросов, по их мнению, способствует установлению эмоциональной атмосферы занятий, приучает слушателей не только воспринимать, но и мыслить, вырабатывать свое отношение к творчеству того или иного мастера, к конкретному произведению искусства. Ключевым в этих размышлениях является слово вовлечение. И в данном случае имеются в виду вовлечение в обмен мнениями, создание в ходе занятий обстановки соучастия, включение участников подобных занятий в деятельность. Одновременно музей может предложить студентам достаточно широкий спектр возможностей непосредственного участия в поисковой, исследовательской, фондовой, культурно-образовательной работе.

Таковы некоторые проблемы, которые относятся к сфере музейной педагогики как научной дисциплины.

В советской России культурно-просветительная деятельность заняла центральное место в жизни музейных учреждений. Таким образом, после установления советской власти образовательная деятельность музеев коренным образом меняется. В ней начинают преобладать политические мотивы. Музеи превращаются в своего рода «политико-просветительные комбинаты».

Несмотря на стремление музея вырваться из тисков чистой идеологии, в 1970-е годы он остается прежде всего идеологическим учреждением, деятельность которого зависит от решений партийного аппарата. Соответствующая направленность работы с посетителями находит свое выражение в термине «идейно-воспитательная», окончательный отказ от которого происходит только на следующем этапе.

Ситуация меняется в середине 1980-начале 1990-х гг.

Бурное распространение информационных технологий и значительное расширение книжного рынка способствовали изменению мотивации посещения музея людьми. Все большее значение для аудитории приобретает его досуговая функция. Поэтому современный музей больше не может работать исключительно в режиме трансляционной модели, предлагая аудитории традиционные экскурсии и лекции. В борьбе за посетителя он все большее внимание уделяет рекреационным программам.

В выпускной квалификационной работе также поднимаются проблемы музейной педагогики. Музейная педагогика – область науки, изучающая историю, особенности культурной образовательной деятельности музеев, методы воздействия музеев на различные категории посетителей, взаимодействие музеев с образовательными учреждениями.

Музейная педагогика, как и педагогика в целом, направлена на задачи воспитания и развития личности. Музейно-педагогический процесс представляет собой единую и динамичную систему компонентов, определяемых педагогическими категориями (воспитание, развитие, образование, обучение). Музейная педагогика оперирует теми же понятиями и категориям и подчиняется тем же законам, что и общая педагогика. Поэтому, рассматривая формы, методы, принципы и средства музейной педагогики, можно выделить и технологии музейной педагогики. Более того, сама музейная педагогика может быть рассмотрена как инновационная педагогическая технология.

Также в работе рассмотрены и подвергнуты анализу применительно к музейным условиям такие современные образовательные технологии, как технология синтеза, интерактивности, партнерства.

Технология синтеза, предполагающая использование традиционных форм и методов в новых сочетаниях, а также соединение чисто музейных технологий с заимствованными из смежных областей, привносит в музейное образование элемент вариативности.

Начиная с 1990-х гг. начинают осваиваться российскими музеями интерактивные технологии: в них появляются путеводители и творческие задания, которые полностью заменяют экскурсию, включаются в ее контекст или готовят к ней посетителей; создаются комплексные программы, содержащие задания, которые школьники должны выполнить до посещения музея, во время проведения экскурсии и после нее. Одновременно в отечественных музеях применяются и такие способы знакомства с музейным материалом, которые в большой степени основаны на осязательных впечатлениях. Однако самым убедительным подтверждением эффективного материала с программой, ориентированной на проявление активности и творчества ребенка.

Наиболее перспективными моделями партнерства являются проекты с широким составом участников. Чем больше организаций и специалистов объединяет музей вокруг себя, тем более разнообразными становятся его возможности. Объединение ресурсов многих партнерских организаций позволяет даже в условиях нестабильной социально-экономической ситуации, устаревшей материально-технической базы, недостаточного финансирования разнообразить формы культурно-образовательной деятельности музея, повысить интерес к нему, превратить его конкурентов в союзников.

Расширяя круг партнеров, современный музей берет на себя функции центра гражданских инициатив, который помогает решать острейшие социальные проблемы.

Таким образом, образовательные технологии играют важную роль в реализации целей современных отечественных музеев и занимают ведущее место в их просветительской деятельности.

4. Литература

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2011. – 411 с.

6. Бутаева З.С., Фролов А.И. Музеография: Аннот. указ. отеч. и зарубеж. науч.-справ. лит-ры. – М.: Наука, 1990. – 117 с.

7. Жигульский 3. Музеи мира: Введение в музееведение // Пер. с польск. А.А. Гужаловского. –М.: Иностранная литература, 2004. – 310 с.

8. Завгородняя О.Н. Музей истории учебного заведения как результат и форма привлечения студентов к поисково-исследовательской деятельности // Организация исследовательской деятельности учащихся и студентов в образовательном учреждении. Материалы первой региональной заочной научно-практической конференции и методического семинара, январь 2007 года. – Вологда - Тотьма, 2007.- 219 с.

9. Историко-культурное наследие в эпоху постмодерна: учебно-методический комплекс по специальности 070503 «Музейное дело и охрана памятников»: Кемеровский государственный университет культуры и искусств, 2013. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://biblioclub.ru

10. Исторические и краеведческие музеи СССР: Каталог. –М.: Просвещение, 1988. – 206 с.

11. Карпова О.Б. Школьный музей: жизнь в творчестве. Методические рекомендации в помощь организаторам музеев учреждений образования. – Вологда: Волжские просторы, 2006. – 199 с.

12. Культурология. XX век: Энцикл.: В 2 т. –СПб.: ПИТЕР, 2015. – 445 с.

13. Ломунова А.К. Воспитание музейной культуры. Конспект лекций. – М.: Культура, 2005. – 211 с.

14. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. Вузов и начинающих педагогов воспитателей/ Под ред.П.И. Пидкасистого – М.: Пед. о-во России, 2002. – 290 с.

15. Михайловская А.И. Хранение и учет фотографических коллекций в музеях (из опыта работы Московских музеев). // Вопросы музейного дела. / НИИ краеведческой и музейной работы. - М.: Наука, 1992. – 200 с.

16. Музееведение. Музеи исторического профиля: Учеб. пособие для вузов. –М.: Просвещение, 2005. – 420 с.

17. Музееведение. Музей исторического профиля. – М.: Наука, 1988. – 388 с.

18. Музеи мира: Сб. науч. тр. – М., Профпресс, 1991. – 278 с.

19. Музеи России. Официальный сайт //[Электронный ресурс]. Режим доступа: URL:http://www.museum.ru/

20. Музей и власть: Сб. науч. тр. Ч.1. – М.: Наука, 1991. – 319 с.

21. Музейное дело России. – М.: Просвещение, 2003. – 478 с.

22. Нагорский Н. Музейная педагогика и музейно-педагогическое пространство // Педагогика. – 2005. – № 5. – с. 34–39.

23. Национальный музей Республики Башкортостан. Официальный сайт //[Электронный ресурс]. Режим доступа: URL:// http://museumrb.ru/

24. Основы музееведения. – М.: Владос , 2005. – 305 с.

25. Основы музееведения / Отв. Ред. Шулепов Э.А. – М.: Изд. дом «Либроком», 2012. – 432 с.

26. Педагогика: Учеб. пособие для студентов и пед. ВУЗов и пед. колледжей. / под ред. Пидкасистого П.И. - М.: РПА, 2015. – 341 с.

27. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для ВУЗов/ И.П. Подласый. - Кн.2 - М.: Владос, 2004

28. Прутченков А. Музейная педагогика // Воспитание школьников. - 2002. - №5.- с. 20–27.

29. Ревякин В. Розен А. Историко-краеведческие музеи. – М.: Просвещение, 1983.- 366 с.

30. Российская музейная энциклопедия: В 2 т. – М.: Энциклопедия, 2001.

31. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. Ключевые понятия и тексты. – М.: Энциклопедия, 1997. – 459 с.

32. Смирнова.Л.М. Три этапа создания музея // Музей. - 1982. - № 3.- с. 19–24.

33. Сотникова С.И. Музеология. – М.: Дрофа, 2012. –210 с.

34. Туманов В.Е. Школьный музей. – М.: Дрофа, 2002. – 318 с.

35. Фролов А.И. Московские музеи. – М.: Наука, 1999. – 245 с.

36. Хенкин Я. Из опыта работы школьных музеев // Воспитание школьников. - 2001. - № 3.- с. 27–31.

37. Щеглова Т.К. Методика сбора устных исторических источников // Школьное краеведение. – М.: Просвещение, 1993.- с. 317–327.

38. Юренева Т.Ю. Музееведение. – М.: Дрофа, 2003. – 411 с.

39. Юхневич М.Ю. Детский музей: былое исполняется в настоящем // Мир музея. - 1985. - № 5. – с. 16–19.

40. Юхневич М.Ю. Детский музей: прошлое и настоящее // Ориентиры культурной политики. - Информационный выпуск № 4. - М., 1997. – 209 с.

41. Юхневич М.Ю. Педагогические, школьные и детские музеи дореволюционной России. Методическое пособие. – М.: НИИ культуры,1990. – 317 с.

42. Юхневич М.Ю. Образовательный музей. – М.: НП Стоик, 2007. – 168 с.