«Организация учебной деятельности по разделу «фонетика» в начальных классах»

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения русскому языку, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского (48), Д.И. Тихомирова (46), Д.Н. Богоявленского (2), М.Л. Закоружниковой (11) и многих других.

Речевое развитие детей зависит от правильной организации и содержания работы над элементами фонетики и графики. В связи с этим важная роль в овладении младшими школьниками устной и письменной речью отводится усвоению фонетических знаний:

а) С опорой на фонетику первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте;

б) Фонетические знания составляют основу правильного произношения;

в) Фонетические знания создают базу для формирования орфографических навыков;

г) Фонетические знания необходимы для осознанного интонирования предложений, соблюдения логического ударения, пауз;

д) Знание звукового состава слова важно для осознания его смысла и сознательного употребления в речи.

Основная задача изучения фонетики на уроках русского языка остается практической - развивать у детей правильное и четкое произношение слов, умение членить слова на слоги, выделять в них звуки и обозначать их на письме.

Фонетические знания очень важны для школьников, так как они тесно связаны с графикой и проявляются в орфографической грамотности и орфоэпических нормах, а также способствуют осмысленному и глубокому усвоению русской речи.

Противоречие: актуальность совершенствования фонетических знаний и умений в современном обществе, но недостаточное освоение данного раздела в системе начального образования.

Проблемой исследования является недостаточное использование различных методик и форм организации учебной деятельности по разделу «Фонетика» в начальных классах.

Исходя из актуальности и проблемы нами выбрана тема: «Организация учебной деятельности по разделу «Фонетика» в начальных классах»

Цель: изучение особенностей русской фонетики как средства организации учебной деятельности младших школьников.

Объект исследования: методика преподавания русского языка в начальной школе.

Предмет исследования: организация учебной деятельности по совершенствованию фонетических знаний младших школьников.

Гипотеза: если использовать разные приемы и методы в организации учебной деятельности по разделу «Фонетика» с младшими школьниками, то учащиеся будут обладать достаточными знаниями по данному разделу.

Исследования данной проблемы и проверка гипотезы потребовали решения следующих задач:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования; выявить объем фонетических сведений, изучаемых в начальной школе;

2) проанализировать различные программы в рамках изучаемой проблемы;

3) создать и апробировать систему фонетических упражнений, направленных на совершенствование фонетических знаний

Методологической основой нашего исследования являются: принципы организации учебной деятельности В.А. Ляудис (25); идея М. Соловейчик об учебном сотрудничестве как едином способе усвоения фонетических знаний (43).

Теоретической основой исследования являются труды Т.П. Сальниковой (37), С.Л. Соловейчик (41), К.Д. Ушинского (48), Л.В. Щербы (51), Б.Т. Панова (31), В.Г.Костомарова (20), М.Р.Львова (27), А.М.Пешковского (32) и др.

Методы исследования: теоретический анализ методической литературы по проблемам исследования, наблюдение, беседа, анализ документации, методы статистической обработки данных.

База исследования: 4 «А» и 4 «Б» классы МБОУ СОШ №1 с.Кушнаренково

Этапы исследования:

На 1 этапе был проведён теоретический анализ исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе.

На 2 этапе определялась сформированность знаний учащихся по проблеме исследования. Проводилась опытно-практическая работа с детьми.

На 3 этапе обобщался теоретический материал, оформлялись данные исследования.

Теоретическая значимость: теоретическая основа исследования может использоваться учителями начальных классов в их работе.

Практическая значимость: учителя начальных классов могут применить разработанные упражнения на своих уроках, а также при подготовки сдачи ЕГЭ по русскому языку в 4 классе.

Апробация: выступление на МО учителей начальных классов в МБОУ СОШ №1с. Кушнаренково по проблеме исследования.

Структура курсовой работы: введение, 2 главы, выводы по двум главам, заключение, литература, глоссарий по категориальному аппарату, глоссарий по персоналиям.

Уᅟ детейᅟ сᅟ низкимᅟ уровнемᅟ развитияᅟ психомоторнойᅟ сферыᅟ отмечаютсяᅟ следующиеᅟ трудностиᅟ вᅟ написанииᅟ букв:ᅟ

•нестабильностьᅟ графическихᅟ формᅟ (поᅟ высоте,ᅟ ширине,ᅟ наклонуᅟ букв);

•отсутствиеᅟ связныхᅟ движенийᅟ приᅟ письме,ᅟ “печатание”ᅟ букв;ᅟ

•плохой,ᅟ небрежныйᅟ почерк;ᅟ

•оченьᅟ медленныйᅟ темпᅟ письма;ᅟ

•сильныйᅟ треморᅟ (дрожаниеᅟ руки),ᅟ проявляющийсяᅟ вᅟ дополнительныхᅟ штрихах,ᅟ дрожащихᅟ линиях;ᅟ

•слишкомᅟ большоеᅟ напряжениеᅟ рукиᅟ приᅟ письмеᅟ (сильноеᅟ надавливание)либоᅟ слишкомᅟ слабыйᅟ нажим.ᅟ [22,207]

Конкретнымиᅟ недостаткамиᅟ развитияᅟ психомоторнойᅟ сферыᅟ являются:ᅟ

•несформированностьᅟ зрительно-двигательныхᅟ координаций;ᅟ

•недостаточныйᅟ уровеньᅟ дифференцированностиᅟ мышечныхᅟ усилийᅟ руки;ᅟ

•недостаткиᅟ вᅟ развитииᅟ микромоторики.ᅟ

Приᅟ формированииᅟ двигательногоᅟ навыкаᅟ чтения(речевыеᅟ умения)ᅟ важнуюᅟ рольᅟ играютᅟ особенностиᅟ артикуляцииᅟ учащегося,ᅟ которыеᅟ влияютᅟ наᅟ темпо-ритмическиеᅟ характеристикиᅟ громкогочтения.ᅟ Затрудненияᅟ вᅟ артикулированииᅟ проявляютсяᅟ вᅟ том,ᅟ чтоᅟ ученикᅟ характеризуется:ᅟ а)ᅟ низкойᅟ скоростьюᅟ чтения,ᅟ б)ᅟ слоговымᅟ типомᅟ чтения,ᅟ в)ᅟ низкимᅟ уровнемᅟ пониманияᅟ читаемогоᅟ вᅟ связиᅟ соᅟ смешиваниемᅟ близкихᅟ поᅟ акустическимᅟ илиᅟ артикуляционнымᅟ признакамᅟ букв,ᅟ приводящимᅟ кᅟ смешиваниюᅟ значенийᅟ слов.ᅟ Кромеᅟ того,ᅟ низкаяᅟ скоростьᅟ чтенияᅟ затрудняетᅟ осуществлениеᅟ синтезаᅟ смысловыхᅟ единицᅟ текста,ᅟ чтоᅟ такжеᅟ затрудняетᅟ пониманиеᅟ прочитанного.ᅟ

Втораяᅟ группаᅟ трудностейᅟ обусловленаᅟ особенностямиᅟ формированияᅟ когнитивногоᅟ компонентаᅟ навыковᅟ письмаᅟ иᅟ чтения.ᅟ Основныеᅟ проявленияᅟ трудностей,ᅟ вызваннойᅟ даннойᅟ причиной,ᅟ состоятᅟ вᅟ следующем:ᅟ

•заменаᅟ букв,ᅟ близкихᅟ поᅟ акустическимᅟ илиᅟ артикуляционнымᅟ признакам,

•пропускиᅟ буквᅟ приᅟ письмеᅟ иᅟ чтении,

•недописываниеᅟ словᅟ иᅟ предложений,

•заменаᅟ иᅟ удвоениеᅟ слогов,ᅟ количественныеᅟ ошибкиᅟ приᅟ написанииᅟ букв;ᅟ

•трудностиᅟ пониманияᅟ слов,ᅟ сходныхᅟ поᅟ звуковомуᅟ составу,ᅟ искажениеᅟ смыслаᅟ слов;ᅟ

•неправильноеᅟ чтениеᅟ похожихᅟ поᅟ начертаниюᅟ букв;ᅟ

•затрудненияᅟ приᅟ слиянииᅟ буквᅟ вᅟ слоги,ᅟ слоговᅟ вᅟ слова;ᅟ

•трудностиᅟ переходаᅟ изᅟ конкретногоᅟ планаᅟ вᅟ абстрактныйᅟ план;ᅟ

•тугодумость.ᅟ [25,29]

Конкретнымиᅟ психологическимиᅟ причинами,ᅟ лежащимиᅟ вᅟ основеᅟ этойᅟ группыᅟ трудностей,ᅟ могутᅟ бытьᅟ названыᅟ следующие.ᅟ

1.ᅟ Несформированностьᅟ пространственныхᅟ представлений.ᅟ

Учащиесяᅟ сᅟ низкимᅟ уровнемᅟ развитияᅟ анализаᅟ пространственныхᅟ отношенийᅟ сᅟ трудомᅟ осваиваютᅟ конфигурациюᅟ букв,ᅟ неᅟ могутᅟ понятьᅟ соотношениеᅟ ихᅟ частей,ᅟ расположениеᅟ наᅟ строке.ᅟ

Уᅟ детейᅟ сᅟ несформированностьюᅟ пространственныхᅟ представленийᅟ частоᅟ встречаетсяᅟ “зеркальное”написаниеᅟ буквᅟ иᅟ цифрᅟ (например,ᅟ вместоᅟ буквыᅟ «З»пишутᅟ буквуᅟ «»,ᅟ вместоᅟ буквы«Яᅟ »ᅟ -ᅟ «R»)ᅟ

Другиеᅟ недостаткиᅟ вᅟ развитииᅟ уᅟ ребенкаᅟ пространственныхᅟ представленийᅟ могутᅟ проявляться

•вᅟ сращиванииᅟ иᅟ расщепленииᅟ словᅟ приᅟ письме;ᅟ

•вᅟ слитномᅟ написанииᅟ сᅟ предлогами;

•вᅟ заменеᅟ буквᅟ поᅟ пространственномуᅟ сходствуᅟ (сᅟ –ᅟ е,ᅟ б-ᅟ д);

•высотаᅟ буквᅟ можетᅟ неᅟ соответствоватьᅟ высотеᅟ рабочейᅟ строки;ᅟ

•приᅟ списыванииᅟ (чтении)ᅟ буквыᅟ располагаютсяᅟ (считываются)ᅟ вᅟ обратнойᅟ последовательностиᅟ (вместоᅟ “ᅟ на”ᅟ пишутᅟ иᅟ читаютᅟ “ᅟ ан”,ᅟ вместоᅟ “ᅟ носᅟ “ᅟ -ᅟ “ᅟ сон”ᅟ иᅟ т.д.);ᅟ

•учебныйᅟ материалᅟ располагаетсяᅟ наᅟ страницеᅟ снизуᅟ вверх,ᅟ копияᅟ -ᅟ вышеᅟ образца;ᅟ

•приᅟ чтенииᅟ имеетᅟ местоᅟ повторноеᅟ считываниеᅟ тойᅟ жеᅟ строчки,ᅟ пропускᅟ строчки,ᅟ считываниеᅟ вышеᅟ расположеннойᅟ строчкиᅟ вместоᅟ нижней.

Рядᅟ ошибокᅟ уᅟ школьниковᅟ можетᅟ возникатьᅟ из-заᅟ несформированностиᅟ уᅟ нихᅟ однонаправленностиᅟ считыванияᅟ материалаᅟ слеваᅟ направо,ᅟ затрудненияᅟ приᅟ освоенииᅟ правилаᅟ размещенияᅟ учебногоᅟ материалаᅟ вᅟ направленииᅟ сверхуᅟ вниз.ᅟ

II.ᅟ Недостаткиᅟ вᅟ развитииᅟ процессовᅟ звукобуквенногоᅟ анализаᅟ иᅟ синтезаᅟ иᅟ фонетико-фонематическогоᅟ восприятия.ᅟ

Звукобуквенныйᅟ анализᅟ базируетсяᅟ наᅟ четких,ᅟ устойчивыхᅟ иᅟ достаточноᅟ дифференцированныхᅟ представленияхᅟ оᅟ звуковомᅟ составеᅟ слова.ᅟ Процессᅟ звукобуквенногоᅟ анализаᅟ иᅟ синтезаᅟ предполагаетᅟ наличиеᅟ следующихᅟ умений:ᅟ

•способностьᅟ расчленятьᅟ непрерывныйᅟ звуковойᅟ потокᅟ устнойᅟ речиᅟ наᅟ отдельныеᅟ частиᅟ (предложения,ᅟ слова);ᅟ

•умениеᅟ выделятьᅟ устойчивыеᅟ смыслоразличительныеᅟ признакиᅟ -ᅟ фонемыᅟ -ᅟ изᅟ звуковогоᅟ составаᅟ слова;ᅟ

•овладениедействиемпоследовательновыделятьвсезвуки,входящиевсоставᅟ слова,ᅟ иᅟ свободноᅟ оперироватьᅟ ими;ᅟ

•умениеᅟ синтезироватьᅟ выделенныеᅟ звукиᅟ вᅟ слогиᅟ иᅟ слова.ᅟ

Ученикиᅟ сᅟ недостаточнымᅟ развитиемᅟ звукобуквенногоᅟ анализаᅟ затрудняютсяᅟ сᅟ выделениемᅟ отдельныхᅟ звуковᅟ изᅟ слова,ᅟ нахождениемᅟ ихᅟ местаᅟ вᅟ звуковомᅟ ряду,ᅟ различениемᅟ наᅟ слухᅟ некоторыхᅟ звуков.ᅟ Частоᅟ детиᅟ неᅟ различаютᅟ свистящиеᅟ иᅟ шипящиеᅟ звукиᅟ (ᅟ “с”ᅟ -ᅟ “ш”,ᅟ “з”ᅟ -ᅟ “ж”),ᅟ звонкиеᅟ иᅟ глухиеᅟ (ᅟ “б”ᅟ -ᅟ “п”,ᅟ “д”ᅟ -ᅟ “т”,ᅟ “г”ᅟ -ᅟ “к”ᅟ иᅟ т.д.),ᅟ твердыеᅟ иᅟ мягкиеᅟ звуки.ᅟ Вследствиеᅟ этогоᅟ иногдаᅟ наблюдаетсяᅟ смешениеᅟ значенийᅟ слов.Заданиеᅟ подобратьᅟ слова,ᅟ начинающиесяᅟ наᅟ определенныйᅟ звук,ᅟ выполняетсяᅟ соᅟ своеобразнымиᅟ ошибками.ᅟ Так,ᅟ наᅟ звукᅟ “ᅟ з”подбираютсяᅟ такиеᅟ слова,ᅟ какᅟ “жаба”,ᅟ “жук”;наᅟ звукᅟ “г”ᅟ -ᅟ “корабль”,ᅟ “кукла”.ᅟ

Процессᅟ овладенияᅟ звуковымᅟ составомᅟ словаᅟ тесноᅟ связанᅟ сᅟ формированиемᅟ слухоречедвигательногоᅟ взаимодействия,ᅟ выражающегося,ᅟ вᅟ частности,ᅟ вᅟ правильнойᅟ артикуляцииᅟ приᅟ произношенииᅟ звуков.ᅟ Недостаткиᅟ произношенияᅟ частоᅟ оказываютсяᅟ индикатором,ᅟ сигнализирующимᅟ оᅟ неблагополучииᅟ вᅟ сфереᅟ звуковогоᅟ анализа.ᅟ

III.ᅟ Недостаткиᅟ вᅟ развитииᅟ познавательныхᅟ процессов.ᅟ

Недостаточностьᅟ зрительногоᅟ анализаᅟ можетᅟ проявлятьсяᅟ вᅟ смешенииᅟ исходныхᅟ поᅟ начертаниюᅟ буквᅟ (ᅟ бᅟ -ᅟ в,ᅟ нᅟ -ᅟ п,ᅟ мᅟ -ᅟ л,ᅟ шᅟ –ᅟ тᅟ иᅟ т.д.).ᅟ «Зеркальное»ᅟ написаниеᅟ буквᅟ иᅟ количественныеᅟ ошибкиᅟ (ᅟ преувеличениеᅟ иᅟ преуменьшениеᅟ количестваᅟ элементовᅟ буквы)ᅟ могутᅟ появлятьсяᅟ неᅟ толькоᅟ вследствиеᅟ несформированностиᅟ пространственныхᅟ представлений,ᅟ ноᅟ иᅟ бытьᅟ результатомᅟ недостаточногоᅟ зрительногоᅟ анализаᅟ элементовᅟ буквыᅟ ещеᅟ наᅟ начальныхᅟ этапахᅟ обучения.ᅟ [13,69]

Недостаточностьᅟ развитияᅟ мыслительнойᅟ деятельностиᅟ учениковᅟ вᅟ целомᅟ проявляетсяᅟ вᅟ искаженияхᅟ смыслаᅟ слов,ᅟ непониманияᅟ переносногоᅟ смыслаᅟ словᅟ иᅟ фраз,ᅟ вᅟ склонностиᅟ кᅟ дословномуᅟ пересказуᅟ текста,ᅟ вᅟ затрудненияхᅟ приᅟ употребленииᅟ заглавнойᅟ буквы,ᅟ неуменииᅟ выделитьᅟ существенное,ᅟ взᅟ атрудненияхᅟ осуществленияᅟ звуковогоᅟ анализаᅟ иᅟ синтеза,ᅟ неуменииᅟ решатьᅟ задачиᅟ иᅟ др.ᅟ Недостаточноеᅟ развитиеᅟ мыслительнойᅟ деятельностиᅟ уᅟ младшихᅟ школьниковᅟ приводитᅟ кᅟ тому,ᅟ чтоᅟ ониᅟ испытываютᅟ трудностиᅟ вᅟ формулированииᅟ правилаᅟ наᅟ основеᅟ анализаᅟ несколькихᅟ примеров,ᅟ плохоᅟ запоминаютᅟ схемыᅟ рассужденияᅟ приᅟ решенииᅟ типовыхᅟ задач.ᅟ Вᅟ основеᅟ этихᅟ затрудненийᅟ лежитᅟ недостаточностьᅟ такойᅟ мыслительнойᅟ операции,ᅟ какᅟ обобщение.ᅟ Недостаточностьᅟ операцииᅟ абстрагированияᅟ проявляетсяᅟ вᅟ трудностяхᅟ приᅟ переходеᅟ изᅟ конкретногоᅟ вᅟ абстрактныйᅟ планᅟ действия.ᅟ [39,128]

Недостаткиᅟ вᅟ развитииᅟ памятиᅟ могутᅟ проявлятьсяᅟ вᅟ нечеткомᅟ знанииᅟ всехᅟ буквᅟ алфавита,ᅟ вᅟ плохомᅟ запоминанииᅟ прозыᅟ иᅟ стихотворений,ᅟ ограниченномᅟ словарномᅟ запасе,ᅟ плохомᅟ запоминанииᅟ слухо-зрительно-двигательныхᅟ образовᅟ отдельныхᅟ буквᅟ иᅟ слов,ᅟ неточномᅟ запоминанииᅟ различныхᅟ формулировокᅟ (правилᅟ правописания,ᅟ законов,ᅟ последовательностиᅟ выполненияᅟ заданийᅟ иᅟ др.)ᅟ

Недостаточноеᅟ развитиеᅟ уᅟ ученикаᅟ процессовᅟ произвольногоᅟ вниманияᅟ являетсяᅟ причинойᅟ многихᅟ видовᅟ трудностейᅟ приᅟ обученииᅟ русскомуᅟ языкуᅟ иᅟ чтению:ᅟ недописыванияᅟ словᅟ иᅟ предложений,ᅟ лишнихᅟ вставокᅟ букв,ᅟ пропусковᅟ буквᅟ приᅟ списывании,ᅟ перестановокᅟ слоговᅟ вᅟ словах,ᅟ приᅟ чтенииᅟ “потеря”ᅟ строки,ᅟ повторноеᅟ считываниеᅟ тойᅟ жеᅟ строчкиᅟ иᅟ др.ᅟ

Третьяᅟ группаᅟ трудностейᅟ связанаᅟ сᅟ недостаткамиᅟ вᅟ формированииᅟ регуляторногоᅟ компонентаᅟ навыковᅟ письма,ᅟ чтенияᅟ иᅟ вычислительныхᅟ умений.ᅟ Конкретнаяᅟ психологическаяᅟ причина,ᅟ лежащаяᅟ вᅟ основеᅟ этойᅟ группыᅟ трудностей,ᅟ состоитᅟ вᅟ несформированностиᅟ процессовᅟ самоконтроляᅟ иᅟ саморегуляции.ᅟ [34.89]

Следствиямиᅟ недостаточностиᅟ процессовᅟ самоконтроляᅟ иᅟ саморегуляцииᅟ могутᅟ быть:ᅟ

•неумениеᅟ обнаруживатьᅟ своиᅟ ошибки;

•возрастаниеᅟ количестваᅟ ошибокᅟ кᅟ концуᅟ работы;

•выполнениеᅟ требованийᅟ учителяᅟ неᅟ вᅟ полномᅟ объеме,

•трудностиᅟ сᅟ формированиемᅟ двигательногоᅟ навыкаᅟ письма,ᅟ

•медленныйᅟ темпᅟ письма.ᅟ

Четвертуюᅟ группуᅟ составляютᅟ трудностиᅟ вᅟ учении,ᅟ вызванныеᅟ особенностямиᅟ ᅟ ᅟ темпераментаᅟ учащихся,ᅟ отражающегоᅟ своеобразиеᅟ природнойᅟ организацииᅟ ихᅟ нервнойᅟ системы.ᅟ Вᅟ первуюᅟ очередьᅟ этоᅟ касаетсяᅟ медлительныхᅟ детейᅟ –ᅟ детейᅟ сᅟ флегматическимᅟ темпераментом.ᅟ Вᅟ учебнойᅟ работеᅟ уᅟ нихᅟ могутᅟ возникнутьᅟ такиеᅟ трудности,ᅟ обусловленныеᅟ ихᅟ индивидуально-типологическимиᅟ особенностями,ᅟ как:ᅟ

•пропускᅟ букв,ᅟ слогов,ᅟ недописываниеᅟ словᅟ иᅟ предложенийᅟ (вследствиеᅟ того,ᅟ чтоᅟ ученик-флегматикᅟ торопится,ᅟ чтобыᅟ неᅟ отстатьᅟ отᅟ класса);ᅟ

•медленныйᅟ темпᅟ письма,ᅟ чтения,ᅟ счета;ᅟ

•невыполнениеᅟ письменныхᅟ заданийᅟ вᅟ полномᅟ объемеᅟ приᅟ ограниченииᅟ времени,ᅟ отведенногоᅟ наᅟ работу;ᅟ

•замедленноеᅟ протеканиеᅟ умственнойᅟ деятельности.

2.2ᅟ Анализᅟ учебно-методическихᅟ ᅟ комплектовᅟ поᅟ русскомуᅟ языкуᅟ ᅟ вᅟ аспектеᅟ исследуемойᅟ проблемыᅟ

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ Нашеᅟ исследованиеᅟ опиралосьᅟ наᅟ учебно-методическиеᅟ комплектыᅟ «Начальнаяᅟ школаᅟ XXIᅟ века»ᅟ иᅟ «Гармония».

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ Новизнаᅟ подходовᅟ кᅟ построениюᅟ курсаᅟ «Русскийᅟ язык»ᅟ вᅟ УМКᅟ «Начальнаяᅟ школаᅟ XXIᅟ века»ᅟ заключаетсяᅟ вᅟ том,ᅟ чтоᅟ онᅟ являетсяᅟ первымᅟ этапомᅟ непрерывногоᅟ лингвистическогоᅟ образованияᅟ учащихся:ᅟ учебныйᅟ материалᅟ излагаетсяᅟ неᅟ концентрически,ᅟ аᅟ линейно,ᅟ реализуяᅟ научныйᅟ подходᅟ кᅟ анализуᅟ языковыхᅟ явлений.ᅟ Курсᅟ «Русскийᅟ язык»ᅟ (Ивановᅟ С.ᅟ В.,ᅟ Кузнецоваᅟ М.ᅟ И.,ᅟ Евдокимоваᅟ А.ᅟ О.,ᅟ Петленкоᅟ Л.ᅟ В.,ᅟ Романова)ᅟ состоитᅟ изᅟ трехᅟ безусловноᅟ взаимосвязанных,ᅟ ноᅟ самостоятельныхᅟ блоков:ᅟ «Какᅟ устроенᅟ нашᅟ язык»,ᅟ (знакомствоᅟ сᅟ основнымиᅟ лингвистическимиᅟ знаниями),ᅟ «Правописание»ᅟ (формированиеᅟ грамотногоᅟ письма)ᅟ иᅟ «Развитиеᅟ речи»ᅟ (развитиеᅟ речиᅟ уᅟ учащихся).ᅟ Этиᅟ блокиᅟ являютсяᅟ одновременноᅟ структурнымиᅟ единицамиᅟ учебникаᅟ иᅟ представляютᅟ собойᅟ объединениеᅟ уроков,ᅟ реализующихᅟ определеннуюᅟ цельᅟ обучения.ᅟ

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ Вᅟ периодᅟ обученияᅟ грамотеᅟ работаᅟ надᅟ звукамиᅟ иᅟ буквамиᅟ ориентированаᅟ наᅟ развитиеᅟ речевыхᅟ способностейᅟ первоклассниковᅟ иᅟ преждеᅟ всегоᅟ наᅟ развитиеᅟ фонематическогоᅟ слухаᅟ детейᅟ иᅟ ихᅟ способностиᅟ кᅟ четкойᅟ артикуляции.ᅟ Практическиᅟ ужеᅟ вᅟ букварныйᅟ периодᅟ ставятсяᅟ иᅟ решаютсяᅟ этиᅟ задачи.ᅟ Однакоᅟ наᅟ урокахᅟ русскогоᅟ языкаᅟ речьᅟ идетᅟ неᅟ толькоᅟ оᅟ систематизацииᅟ знанийᅟ иᅟ уменийᅟ учащихся,ᅟ полученныхᅟ имиᅟ вᅟ областиᅟ фонетикиᅟ иᅟ графикиᅟ родногоᅟ языкаᅟ ранее,ᅟ ноᅟ иᅟ оᅟ принципиальноᅟ новомᅟ содержанииᅟ иᅟ формахᅟ звукобуквенногоᅟ иᅟ слоговогоᅟ анализаᅟ звучащегоᅟ слова.ᅟ Меняютсяᅟ цели,ᅟ характерᅟ аналитико-обобщающейᅟ деятельностиᅟ детейᅟ иᅟ ееᅟ результаты.ᅟ Дети,ᅟ используяᅟ ячейкиᅟ синего,ᅟ зеленогоᅟ иᅟ красногоᅟ цветов,ᅟ учатсяᅟ характеризоватьᅟ звукиᅟ какᅟ гласные,ᅟ согласные,ᅟ аᅟ затемᅟ делятᅟ ихᅟ наᅟ твердыеᅟ иᅟ мягкие.

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ Затем,ᅟ вᅟ первомᅟ классеᅟ учащиесяᅟ изучаютᅟ звукиᅟ речиᅟ гласныеᅟ –ᅟ ударныеᅟ иᅟ безударные,ᅟ согласныеᅟ (звонкиеᅟ иᅟ глухие,ᅟ парныеᅟ иᅟ непарные;ᅟ твердыеᅟ иᅟ мягкие,ᅟ парныеᅟ иᅟ непарные),ᅟ слог,ᅟ ударение.ᅟ Обозначениеᅟ мягкостиᅟ согласныхᅟ наᅟ письме.ᅟ Алфавит.ᅟ Такжеᅟ овладеваютᅟ знаниямиᅟ оᅟ правописанииᅟ ᅟ буквосочетанийᅟ жи–ши,ᅟ ча–ща,ᅟ чу–щу,ᅟ чк,ᅟ чн.

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ Воᅟ ᅟ второмᅟ классеᅟ детиᅟ повторяютᅟ алфавит,ᅟ закрепляетсяᅟ знаниеᅟ буквᅟ вᅟ алфавитномᅟ порядке,ᅟ умениеᅟ правильноᅟ называтьᅟ буквы.ᅟ Определяетсяᅟ практическаяᅟ значимостьᅟ знанияᅟ алфавита.ᅟ Происходитᅟ наблюдениеᅟ надᅟ несоответствиемᅟ произношенияᅟ иᅟ написанияᅟ слов.ᅟ Умениеᅟ слышатьᅟ иᅟ видетьᅟ вᅟ словахᅟ «опасные»ᅟ места:ᅟ гласныеᅟ вᅟ безударныхᅟ слогах;ᅟ согласныеᅟ наᅟ концеᅟ слова,ᅟ звукᅟ [й’]ᅟ послеᅟ согласныхᅟ передᅟ гласными;ᅟ местоᅟ послеᅟ мягкогоᅟ согласного,ᅟ послеᅟ звуковᅟ иᅟ буквᅟ ж,ᅟ ш,ᅟ ч,ᅟ щ.ᅟ Кᅟ концуᅟ второгоᅟ классаᅟ учащиесяᅟ знаютᅟ оᅟ звукахᅟ речи,ᅟ оᅟ том,ᅟ чтоᅟ такоеᅟ слогᅟ иᅟ ударение,ᅟ оᅟ гласныхᅟ иᅟ согласныхᅟ звуках,ᅟ оᅟ том,ᅟ чтоᅟ гласныеᅟ бываютᅟ ударнымиᅟ иᅟ безударными,ᅟ оᅟ твердыхᅟ иᅟ мягких,ᅟ звонкихᅟ иᅟ глухихᅟ согласных,ᅟ аᅟ такжеᅟ знают,ᅟ какᅟ обозначаютсяᅟ звукиᅟ речиᅟ наᅟ письме.

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ Вᅟ третьемᅟ классеᅟ детиᅟ знакомятсяᅟ сᅟ планомᅟ фонетическогоᅟ разбора,ᅟ изучаютᅟ написаниеᅟ словᅟ сᅟ двойнымиᅟ согласнымиᅟ вᅟ корне,ᅟ напримерᅟ класс,ᅟ жужжит,ᅟ ссора,ᅟ сᅟ двойнымиᅟ согласнымиᅟ наᅟ стыкеᅟ приставкиᅟ иᅟ корняᅟ (рассказ,ᅟ рассвет),ᅟ переносᅟ этихᅟ слов.

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ Вᅟ четвертомᅟ классеᅟ закрепляютᅟ иᅟ обобщаютᅟ полученныеᅟ ранееᅟ знания,ᅟ продолжаютᅟ работуᅟ надᅟ фонетическимᅟ разборомᅟ слова.

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ Вᅟ результатеᅟ работыᅟ поᅟ даннойᅟ программеᅟ ᅟ детиᅟ узнаютᅟ такиеᅟ понятияᅟ какᅟ ᅟ «звук»,ᅟ «буква»,ᅟ изучаютᅟ классификациюᅟ ᅟ звуков,ᅟ изучаютᅟ правилаᅟ переноса,ᅟ учатсяᅟ ставитьᅟ ударения.ᅟ такжеᅟ учатсяᅟ разбиратьᅟ словоᅟ поᅟ плану.ᅟ Вᅟ дальнейшемᅟ детиᅟ используютᅟ своиᅟ фонетическиеᅟ знанияᅟ иᅟ уменияᅟ приᅟ изученииᅟ орфографическихᅟ правил.ᅟ

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ Вᅟ учебно-методическомᅟ комплектеᅟ «Гармония»ᅟ ᅟ спецификаᅟ уроковᅟ обученияᅟ ᅟ грамотеᅟ ᅟ состоитᅟ вᅟ том,ᅟ чтоᅟ ᅟ сᅟ нихᅟ фактическиᅟ начинаютсяᅟ сразуᅟ ᅟ дваᅟ курса:ᅟ литературногоᅟ чтенияᅟ иᅟ русскогоᅟ языка.ᅟ Эффективностьᅟ ᅟ освоенияᅟ каждогоᅟ изᅟ этихᅟ курсовᅟ воᅟ многомᅟ будетᅟ зависетьᅟ отᅟ содержанияᅟ иᅟ способовᅟ подготовкиᅟ учениковᅟ вᅟ периодᅟ обученияᅟ грамоте,ᅟ посколькуᅟ наᅟ этомᅟ этапеᅟ должныᅟ бытьᅟ неᅟ толькоᅟ сформированыᅟ элементарноеᅟ чтениеᅟ иᅟ письмо,ᅟ ноᅟ иᅟ заложеныᅟ основыᅟ необходимыхᅟ вᅟ дальнейшемᅟ знанийᅟ иᅟ уменийᅟ –ᅟ читательских,ᅟ речевых,ᅟ фонетико-графических,ᅟ орфографическихᅟ иᅟ др.

ᅟ ᅟ Программаᅟ «Гармония»ᅟ обеспечивает:

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ •ᅟ появлениеᅟ уᅟ первоклассниковᅟ некоторыхᅟ знанийᅟ оᅟ речи,ᅟ еёᅟ назначении,ᅟ главныхᅟ качествах,ᅟ видах,ᅟ правилахᅟ общенияᅟ иᅟ опытᅟ примененияᅟ этихᅟ знанийᅟ вᅟ речевойᅟ практике;

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ •ᅟ формированиеᅟ представленийᅟ обᅟ основныхᅟ единицахᅟ языкаᅟ (оᅟ предложении,ᅟ слове,ᅟ слоге,ᅟ звуке),ᅟ освоениеᅟ способовᅟ ихᅟ вычленения,ᅟ аᅟ такжеᅟ наблюдениеᅟ заᅟ использованиемᅟ этихᅟ единицᅟ вᅟ речи;

ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ ᅟ •ᅟ фонетическиеᅟ знанияᅟ (оᅟ звукахᅟ гласныхᅟ иᅟ согласных,ᅟ оᅟ гласныхᅟ ударныхᅟ иᅟ безударных,ᅟ оᅟ согласныхᅟ твёрдыхᅟ иᅟ мягких,ᅟ парныхᅟ поᅟ твёрдости-мягкостиᅟ иᅟ непарных,ᅟ оᅟ согласныхᅟ глухихᅟ иᅟ звонких,ᅟ парныхᅟ поᅟ глухости-звонкостиᅟ иᅟ непарных)ᅟ иᅟ наᅟ ихᅟ основеᅟ развитиеᅟ уменияᅟ выполнятьᅟ частичныйᅟ иᅟ полныйᅟ звуковойᅟ анализᅟ слова;

.