«Развитие музыкальных способностей дошкольников»

Музыкальное воспитание в школе – это организованный педагогический процесс, направленный на воспитание музыкальной культуры, развитие музыкальных способностей детей с целью становления творческой личности ребенка.

Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка. Каждая музыкальная способность связана с определенной стороной музыкальной деятельности и не может существовать сама по себе. Эта способность активного переживания музыки, ощущения эмоциональной выразительности ее ритма.

Успешность данного процесса связана с возможностью проявления себя в музыкальной деятельности. Наиболее благоприятными в этом смысле являются такие виды деятельности, которые просты и доступны детям дошкольного возраста, не требуют специальной подготовки и долгого обучения, опираются на привычную форму игры.

Поэтому мы посчитали актуальным рассмотрение развития музыкальных способностей дошкольников, где используются различные виды деятельности.

Выше сказанное позволило нам выбрать темой нашего исследования «Развитие музыкальных способностей дошкольников »

В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствующего комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

Человеческая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т.п.).

По мнению В.В. Богословского, способность – синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Проблема способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности свою структуру и своеобразие.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется.

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

«Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

В.В. Богословский говорит о том, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда.

Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности, затрачивая на это различное количество времени и сил.

Нужно сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют так называемые подгруппы. Это такие способности, как литературные, математические, интеллектуальные и другие.

Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать умением вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На этом уровне происходит овладение деятельностью, усвоение знаний, умений, навыков. На втором уровне развития способностей – творческом, на основе накопленного запаса знаний, умений, навыков ребенок может осуществлять деятельность не только по предложенному образцу, а создает новое, оригинальное.[9, с.116]

В процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой.

Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.

Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобразия сочетания этих способностей, которые характеризуют данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой широкой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал важность выдвижения и разработки рядом зарубежных психологов, и, в первую очередь, В. Штерном, понятие компенсации способностей и свойств.

Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Л.С, Выготский писал: «Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы исследуем в изолированном виде, может показаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением – и совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых».

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Высокая степень развития способностей называется талантом.

По мнению В.В, Богословского, талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом.

Высший уровень развития способностей – гениальность. Однако же, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются в его творчестве.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» их в «свои» способности совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания.

Кроме того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, сложившееся в развитии общественно-исторической практики, индивид должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению. Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание человеческой культуры. Достигнутый уровень культурного развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не определяет их. Более того, развитие способностей определяется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных видов деятельности в жизни человека, тем больше развиты его индивидуальные способности.

Говоря о способностях, нельзя оставить без внимания то, что дает «толчок» развитию способностей, то, что является предпосылкой их – задатки.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения наделены разными задатками, хотя различия эти не так велики. Различия заключаются в прирожденных особенностях нервно-мозгового аппарата – в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия являются не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями большая дистанция: весь путь развития личности. Мы согласны с С.А. Рубинштейном, что задатки очень многозначны, они могут развиваться в различных направлениях, это лишь предпосылки развития способностей. При развитии индивида задатки преобразуются и изменяются [9, с.115]. Люди имеют различные врожденные задатки, а задатки – это исходные предпосылки способностей. Это означает, что и способности должны быть различными у разных людей. Вот что по этому поводу писал С.А.Рубинштейн: «Не подлежит сомнению, что люди очень значительно различаются не только по своим врожденным задаткам, но и по своим способностям – как по их степени, так и по их характеру. Эти различия в способностях –продукт не врожденных задатков самих по себе, а всего хода развития личности, в которой врожденные задатки включаются как исходные предпосылки» [9, с.114]. Хотя задатки и являются исходными предпосылками развития способностей, но способности не могут возникнуть сами по себе из задатков. Для этого необходимо их развитие, которое осуществляется в деятельности (Б.М. Теплов, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

При развитии способностей между способностями и умениями возникает тесная связь. С.А.Рубинштейн выделил двусторонность этой связи: с одной стороны, освоение умений, знаний предполагает наличие известных способностей; с другой стороны, само формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний [9, с. 115].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что существенными условиями развития способностей являются задатки, а также умения, знания и техника определенной деятельности.

Продуктивное музыкальное мышление и воображение лежит в основе музыкального творчества. У детей это один из наиболее продуктивных видов творчества с точки зрения задачи гармонического развития личности.

Важнейшее его условие – формирование творческих способностей, мышления и воображения. Искусство музыки по своей природе чрезвычайно благоприятно для их становления, что связано с её спецификой: большой вариантностью художественного образа, высокой абстрактностью языка, особенностями «повествования» [18, 103].

Значение музыкального творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно – прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования музыкальности в целом.

О возможности и необходимости детского музыкального творчества в системе музыкального всеобуча (наряду с традиционными репродуктивными видами музыкальной деятельности) говорили еще в 20-х гг. наши выдающиеся музыканты-просветители Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев. «Путь развития музыкально-творческих навыков – необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции» [2, 92].

Детскому музыкальному творчеству уделяется и уделяют очень большое внимание создатели прогрессивных музыкально - педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Развитие детского музыкального творчества лежит в основе системы К. Орфа, является одним из центральных моментов метода З. Кодая. Наш отечественный педагог Э. Бальчитис с его помощью достигает замечательных результатов в развитии музыкальности у дошкольников.

Тем не менее, до недавнего времени процесс обучения музыке и музыкальное воспитание в целом носили преимущественно репродуктивный характер. Лишь в последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как одному их ведущих методов воспитания. Развитие музыкально-творческих способностей у детей рассматривается сейчас в качестве важнейшей задачи музыкального воспитания (Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, А.А. Никитин, Г.С. Ригина, П.В. Вейс и др.).

Самый доступный для детей вид музыкального творчества – импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходит одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния и мысли. В импровизации творческий замысел реализуется без предварительной подготовки, экспромтом и сразу в законченном виде. Главные психологические процессы в ней – эмоции и интуиция, в то время как в сочинении – аналитическое начало [18, 134].

Музыкальная импровизация – одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе продуктивной музыкальной деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое осуществляется на базе музыкального языка.

Музыкальный язык, специфически социальное средство хранения передачи музыкальной информации - это, прежде всего система устоявшихся музыкальных образований: формальных, ритмических, ладовых и других, то есть моделей, образующих его «лексический фонд». Типы звукосочетаний, типы «слов», специфические и относительно стабильные в каждую эпоху, образуют, по словам Б.В. Асафьева, её интонационный словарь, который живет в сознании людей данного общества. На его основе композиторы создают собственные индивидуальные интонации.

Характеризуя формирования в онтогенезе системы отражения музыкального языка и отводя ей одно из центральных мест в становлении музыкального творчества и музыкальных способностей, С.Л. Рубинштейн писал: «В процессе действенного оперирования со звучаниями под влиянием разных условий, включая и чутко воспринимаемый интонационный строй родного языка, и музыкальный строй народных напевов, и классические образцы музыкального творчества, совершается отбор небольшого числа музыкальных «ходов», к которым у большинства музыкантов присоединяется незначительное количество не отобранных, а счастливо заново найденных.… Это закрепление в слухе, превращение, таким образом, в «природное» достояние музыканта отобранных в процессе его развития способов построения музыкальных произведений и есть основной акт формирования музыкальных способностей» [14, 96].

Чрезвычайно важно для музыкального воспитания детей создать условия для накопления ими запаса музыкальной деятельности. Процессом, опосредующим это накопление и использование музыкального материала в различных видах деятельности, является музыкальная память. Благодаря памяти, происходит запечатление, сохранение и воспроизведение музыкальной информации. Музыканты-педагоги придают очень большое значение музыкальной памяти в комплексе музыкальности ученика и диагностируют её развития на приемных испытаниях в учебные заведения. Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. До сих пор не выяснена психологическая природа и структура музыкальной памяти, закономерности её формирования в онтогенезе. В исследованиях последних 20-25 лет ставится вопрос о музыкальной памяти как самостоятельный способности [14, 148].

Запоминая и воспроизводя музыку, мы, прежде всего, запоминаем и воспроизводим её звучание. Из этого следует, что компонентом музыкальной памяти, безусловно, является слуховая память. Однако музыкальная память ею не исчерпывается, ибо важнейшая её составляющая образно-эмоциональная память, поскольку, воспринимая музыку, мы испытываем те, или иные настроения, чувства, воссоздаем образы, которые она несет. Кроме того, восприятие музыки оказывается неполным без понимания её архитектоники, принципов организации и развития музыкального материала и т.д. Поэтому процесс восприятия включает в себя активную мыслительную деятельность, и вполне естественно, что для запоминания музыкального материала необходима логическая память. К компонентам музыкальной памяти относятся также двигательный (моторный), зрительный и т.п. Таким образом, музыкальная память – сложное, многокомпонентное образование [18, 51].

6. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. – М. : 1968 – 218с.

7. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выгогткий. испр. и доп. – М. : 1968 – 375с. – 2- издание

8. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология.  М.,1983.  190 с.

9. Гродзенская, Н.Л. Школьнику слушают музыку / Н.Л. Гродзенская – М. : 1969 – 154 с.

10. Дмитриева, Л.Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания [Музыкальное воспитание в школе] / Л.Г. Дмитриева – М. : 1976 – 241 с. Выпуск 11.

11. Дмитриева, Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки [Музыкальное воспитание в школе] / Л.Г. Дмитриева - М. : 1982 – 206 с. – Выпуск 15.

12. Кабалевский, Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для образовательных школ [Программы средней образовательной школы] / Д.Б. Кабалевский - Музыка. : 1 – 3 классы, 1990 –131 с.

13. Крутецкий, В.А. Проблемы формирования и развития способностей / В.А. Крутецкий : [Вопр. Психологии] – М. : 1972 – 245 с

14. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. : М, 1976 – 164 с.

15. Назайкинский, Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. / Е.В. Назайкинский // Восприятия музыки.: М., 2002 – 132 с.

16. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. : М., 2003 – 312с.

17. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Под ред. Л.А. Баренбойма.: М., 1979 – 198 с.

18. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. : М, 1988 – 156 с.

19. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. : М, 1947 – 305 с.

20. Шацкая, В.Н. Музыка в школе / В.Н. Шацкая/ : М., 1963 – 240 с.

21. Шульверк, Итоги и задачи / Шульверк // Из истории музыкального воспитания.: М., 1990 – 109 с.