«Творческое развитие личности школьника средствами вокально-хорового искусства»

Очень важно с самого детства прививать ребенку творческую инициативу, и, в первую очередь, для его дальнейших самостоятельных шагов по жизни, индивидуального, нередко очень важного выбора. Таким образом, главной целью эстетического воспитания, в частности, уроков музыки и включения в них разных видов музыкальной деятельности в школе, является творческое развитие детей.

Обучение пению – это не только обучение данному виду искусства. В процессе обучения пению развивается голос, а также решаются воспитательные задачи, связанные с формированием творческой личности школьника.

Детское пение является предметом изучения не только вокальной педагогики, но и эстетики, методики, психологии, физиологии, акустики, искусствознания, медицины и других наук. Каждая из них рассматривает один из аспектов певческой деятельности.

Вокальное воспитание детей в России в настоящее время осуществляется главным образом через хоровое пение на уроках музыки, в хоровых кружках, вокальных ансамблях. Из-за ограниченности учебных часов для музыкальных занятий в общеобразовательной школе, реализация задач, связанных с развитием детского голоса, возможна лишь при условии сочетания классной и внеклассной или внешкольной работы.

Раньше при приеме детей в хор как основное условие указывалось наличие музыкального слуха и хорошего голоса. В настоящее время это обычно опускается, т.к. сами дети и их родители не всегда могут правильно оценить музыкальные данные. К тому же следует исходить из давно известного положения, что все способности развиваются. Особенно это относится к поступающим в младшую группу.

Часто из-за стеснительности ребенок вообще ничего не может спеть или «гудит» на одной ноте. Таких детей следует зачислить в хор условно, с тем, чтобы, установив за ними особое наблюдение, впоследствии выяснить причину скованности.

Цель исследования – теоретически обосновать и практически проверить возможность творческого развития школьников на основе вокально-хоровой деятельности в общеобразовательной школе.

Объект исследования – процесс музыкального образования.

Предмет исследования – педагогические условия творческого развития школьников на основе вокально - хорового искусства.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по данной проблеме

2. Обобщить и систематизировать теоретический и практический опыт решения проблемы творческого развития детей на основе вокально-хоровой работы в системе общего музыкального образования.

3. Определить содержание, формы и методы вокально-хоровой работы с детьми.

4. Разработать и провести педагогический эксперимент

В данной работе предлагаются следующие методы исследования: тесты, наблюдение за изменением уровня класса, педагогический эксперимент.

Методологическую основу исследования составляют: учение о роли музыкального искусства в нравственно-эстетическом воспитании; этико-психологические аспекты влияния музыки на человека; учение о роли искусства в духовном развитии личности; психологическая теория развития личности, учение о музыкальном восприятии, музыкально-педагогическое учение о развитии творческих и музыкальных способностей ребенка.

Структура работы: введение, две главы и заключение.

Творческое начало - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Как мы говорили ранее, искусство – лучший воспитатель этой функции. Ведь без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!.»

Все это - огромное педагогическое заблуждение! Какими бы наивными и несовершенными ни были результаты его первых творческих стремлений, необходимо их поддерживать и более того, помогать ребенку в данной деятельности, как бы направлять его в нужное русло. Сегодня он пишет «мелодии», не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет «стихи», в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой… Но не в коем случае нельзя смеяться над этими проявлениями детского творчества. Это было бы самой большой педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Намного правильнее было бы помочь ребенку, направить его творческое начало в нужную сторону: где-то что-то показать, как правильно делать, где-то посочинять с ним вместе…

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва простонародье искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему “по инструкции” положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено - “отсюда и досюда”. К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.

Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленнком.

Нет такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы маленький мирок. Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. И абсолютно не правы учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Так как искусство, как говорилось ранее, является лучшим воспитателем творческого начала, то, в школе лучшими уроками для развития творческого потенциала будут именно уроки искусства, т.е. в первую очередь урок музыки, ИЗО, МХК…

На уроке музыки творческое начало можно развивать постоянно, занимаясь практически любым видом музыкальной деятельности.

Одним из важнейших видов музыкальной деятельности, раскрывающей творческие возможности детей – это слушание музыки на уроке, в основе чего лежит сопереживание содержания воспринимаемых музыкальных произведений. Ребенок, получая впечатление от того или иного произведения, строит в своем воображении свой вариант того, что было написано композитором и что он услышал.

Умение слышать музыку и размышлять о ней, необходимо воспитывать в ребятах с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть установлен непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки. При этом необходимо, чтобы ребята сразу же поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что когда звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко воспринять ее и по-настоящему понять.

Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли слушателя.

Понимая проблему развития музыкального восприятия, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя!

Вот пример разбуженного музыкой творческого воображения. Когда, в связи с темой урока в первом классе школы («Марш»), учителю пришлось сыграть первые такты траурного марша Шопена, почти все ребята сразу же сказали, что это «похоронный марш» и что музыку эту они раньше уже слышали. Потом один мальчик стал рассказывать, как под эту музыку в деревне хоронили его дедушку. Естественно, что для этого мальчика шопеновская музыка была содержательнее, богаче, чем для тех, для кого она была просто «похоронным маршем». Для него это была не только музыка, но и частица его собственной жизни, поэтому волновала больше и в сознание входила глубже.

Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и «музыкальные картинки» они слушают с удовольствием.

Наблюдения над ребятами заставляют сильно усомниться в правильности широко распространенного в музыкальной педагогике мнения, будто дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не имеющую программных названий. Они легко усваивают не программную музыку, а программные заглавия. В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие детей, но зачастую парализует его.

Для творческого развития детей, играя им программную музыку (это, конечно, должна быть очень хорошая, ярко образная музыка, с очень точным авторским названием), не нужно сообщать предварительно ее названия, лучше создать в классе проблемную ситуацию, для того, чтобы дети сперва определили характер самой музыки, а уж потом попытались дать ей свое название, исходя из того, что ими было услышано, почувствовано и осмыслено.

Ответы ребят дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Прослушав произведение, или фрагмент, ребята характеризуют его, подключив творческое воображение, дают ему свои названия. Постепенно учитель подводит их к правильному названию. Нужно осторожно и ненавязчиво приблизить слушателей к музыке, а не увести их в мир далеких от музыки наивных фантазий. Можно прибегнуть к «подсказкам», полагая, что они помогают восприятию музыки. Нельзя навязывать слушателям в качестве «программы» сочинения свои собственные толкования, основанные на субъективных ассоциациях. А чуткая «подсказка» может оживить творческое воображение, интеллект и память ребенка и тем самым принести добрые плоды.

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д.Б.Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.

Таким образом, в работе над развитием творческих навыков детей младшего школьного возраста учитель должен быть в состоянии:

- создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

- подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

- увлечь детей своим творческим отношением;

- уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

- поддержать в детях желание творческого самовыражения.

На уроках музыки, особенно в старших классах можно практиковать письменные работы, своего рода сочинения на музыкальные темы. Самостоятельные размышления учащихся должны быть тщательно подготовлены их мыслями, творческому восприятию должно быть задано определенное направление, чтобы не стеснять воображение детей, не ограничивать их ассоциативное мышление. Разные ребята, разные высказывания. Сразу чувствуется индивидуальность автора каждой работы.

Это только одна форма общения детей с музыкой, которая направлена на развитие творческого воображения, на развитие восприятия музыкального образа, а через него - на восприятие разных сторон жизни.

Желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у ребят, если нет интереса к уроку и к музыке вообще. Учитель должен создать атмосферу доверия, доброжелательности - беседы и дискуссии по инициативе самих ребят возникают на уроках тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с учителем.

Методы активизации могут быть самыми различными. Главное - будить детское внимание и воображение, способствовать зарождению любви к музыке и ее пониманию.

Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства. Активность эта, конечно, не исчерпывается количеством, быстротой и даже содержательностью ответов на поставленный вопрос. Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее.

Для урока музыки общение - одно из центральных понятий. Это прежде всего взаимодействие учителя и учеников, имеющее особую эмоционально-содержательную окраску. Общение на уроке музыки можно определить и как совместную творческую деятельность учащихся и учителя, направленную на раскрытие жизненного содержания музыки, опыта нравственных отношений, заложенного в ней.

Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке: между музыкой, учителем и учениками; между учителем и учениками; между детьми в коллективных формах деятельности. Но все это многообразие емко и образно выражено в словах Асафьева о том, что музыка «заключается и существует в единстве и соотношении творчества, исполнительства и слушательства через восприятие».

Необходимо на уроке музыки уделять также большое значение словесному методу, слову о музыке. Оно должно быть ярким, образным, но предельно точным, направленным на творческую фантазию ребенка.

Прослушана музыка, задан вопрос - и нет ответа. Не надо торопиться с подсказкой. Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, учитель вместе с ними ищет художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью. Дети прочувствуют, осознают и ответят. Более того, учитывая специфику урока музыки, нужно использовать не только вопрос как традиционную форму общения, а высказывание-раздумье, высказывание-проблему, высказывание-отношение. Некоторых учеников трудно привлечь к общему разговору на уроке. Самолюбие, порой болезненно проявляющееся в подростковом возрасте, сковывает таких ребят, они стесняются выражать свои мысли, боясь выглядеть неловкими и смешными. К ним надо отнестись с особым вниманием, терпением, поощряя их попытки высказаться о музыке.

Важно понимать природу коллективного размышления детей о прослушанной музыке, учитывать закономерности общения в создании коллективного отношения к музыке. Размышления детей на уроке музыки - это деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.

Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. И тогда творчество проявляется в ребятах уже с первого класса в своеобразии ответов. Размышляя о характере песни «Сурок» Л.Бетховена, дети отвечают: «Грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая», «Это очень печальная песня», «Мне жаль бедного одинокого шарманщика». Все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе творят, воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. При этом замечательно, если коллективное размышление будут «собирать» сами дети, т.е. не учитель объединит то, что они сказали, а кто-то из учеников. Преобладание коллективных форм работы на уроке музыки создает объективные предпосылки для глубокого всестороннего личностного общения детей, взаимовлияния их друг на друга. Вот почему необходимо чувствовать, понимать и сохранять индивидуальность, неповторимость каждого ребенка.

Важно не только содержание, но и интонации речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи - восхищении, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания творческой деятельности детей.

Но нельзя сводить общение только к речевой деятельности. Бывает в классе такая тишина, которую больше всяких слов «скажет» о том, что общение состоялось. Дети не просто молчат, они остаются «жить» в прозвучавшей музыке. Так же как пауза - это не перерыв в музыке, так и молчание класса - не перерыв в восприятии, а продолжение работы чувств и мыслей детей. Такая пауза чрезвычайно важна на уроке.

Еще одной формой свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей может стать ведение «Дневника музыкальных впечатлений», где дети отражают свои размышления. Дети его заводят с третьего класса. В начале чувствуется скованность и ограниченность мыслей, но, чтобы помочь ребятам, следает давать им план, в котором есть вопросы об авторе произведения, о содержании музыки и об исполнении.

Пение каноном развивает музыкальный слух и голос, умение слушать тех, кто поет с ребенком в одной партии и одновременно вести самостоятельную партию, а следовательно – внимательность, сосредоточенность.

Эксперимент показал, что достаточно небольшого количества уроков, чтобы заметить улучшения в музыкальном творческом развитии класса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Невозможно провести два одинаковых урока. На творческий поиск, импровизацию побуждают сами ребята, разнообразие индивидуальностей в каждом классе, а также бесстрашие рисковать, пробуя в классе новые приемы.

По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через творчество, и созидание прежде всего своего внутреннего мира через разнообразные виды художественной деятельности. Творческое начало, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучшее - формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлением детского «Я».

Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок.

Являясь одним из самых доступных видов творческой исполнительской деятельности, хоровое пение развивает общеучебные навыки и умения, необходимые для успешного обучения вообще: память, речь, слух, эмоциональный отклик на различные явления жизни.

Проведенный в данной работе педагогический эксперимент показал возможность творческого развития детей средствами вокально-хорового искусства в условиях системы общего музыкального образования.

6. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Учеб. для учащихся пед. уч-щ. – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.

7. Жарова Л.М. Начальный этап обучения хоровому пению // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

8. Жданова Т.А. Элементарное дирижирование в младшем хоре – эффективный метод активизации учебного процесса // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

9. Ионова О.И. Праздник детской песни // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

10. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть I. Одноголосие. – М.: Музыка, 2004. – 175 с.

11. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть II. Двухголосие. – М.: Музыка, 2004. – 111 с.

12. Никольская-Береговская К.Ф. Начальный этап обучения в хоре старшеклассников // Музыкальное воспитание в школе. – М., «Музыка», 1974. – Вып. 9. – 96 с.

13. Овчинникова Т.Н. Об отборе репертуара для работы с хоровыми коллективами школьников // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

14. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. Учеб. Пособие для студ. нач. фак. педвузов – М.: Издательский центр Академия, 2004. – 368 с.

15. Осеннева М.С., Самарин В.А. Хоровой класс и практическая работа с хором: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.

16. Осеннева М.С., Самарин В.А., Уколова Л.И. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом: Учеб. пособие для студ. муз.-пед. отд. и фак. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 224 с.

17. От творчества методиста к творчеству учителя. – Москва: НИИ Проблем качества подготовки специалистов, 1993.

18. Сафонова В.И. Некоторые особенности вокального воспитания, связанные с охраной детского голоса // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

19. Соколов В.Г. Хоровое искусство как средство воспитания в детской и юношеской среде чувства патриотизма // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

20. Соколова О.П. Двухголосное пение в младшем хоре: для руководителей детских хоровых коллективов. – М.: Музыка, 1987. – 96 с.

21. Струве Г.А. Организация концертных выступлений детского хора // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

22. Стулова Г.П. Хоровой класс: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка»: – М.: Просвещение, 1988. – 126с.

23. Усова И.М. Старшая группа детского хора // Работа с детским хором: Сборник статей / Под ред. проф. В.Г. Соколова. – М.: Музыка, 1981. – 70 с.

Интернет-ресурсы

24. Абрамович Е. И. Роль хорового пения в эстетическом воспитании мальчиков и юношества. h**t://pws-conf.r*/nauchnaya/lss-2008/263-esteticheskoe-obrazovanie/6483-rol-horovogo-peniya-v-est.html.

25. Ильин В. О методике ведения хоровой практики на начальной стадии обучения дирижера-хормейстера / h**t://w*w.horovik.r*/view.php?div= articles&id=22

26. Майкапар А. Из истории музыки в древней Руси. h**t://w*w.maykapar.r*/articles/rusmuz.shtml

27. Шадымова И.А. Создание музыкально-исполнительского образа на основе эмоционально-личностной вовлеченности детей в ансамблево-хоровое пение / h**t://den-za-dnem.r*/page.php?article=52.