«Развитие компетентности студентов в области звукотехнического оборудования студии»

Изменение высшего профессионального образования на компетентностной основе предполагает в качестве результата обучения рассматривать развитие компетенций студентов, которые определяются как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области (В.А. Кальней, И.Д. Фрумин, С.Е. Шишов и др.).

Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения содержит перечень необходимых для выпускника общекультурных и профессиональных компетенций, на основе которых в нем выработаны требования к структуре основных и дополнительных образовательных программ. Использование принципа развития компетенций в образовательных программах, основанных на новом стандарте, позволит высшим учебным заведениям подготавливать высокопрофессиональные кадры и объективно оценивать те или иные компетентностные способности студентов на основе различных моделей такой оценки [2].

Следует отметить, что проблема измерения уровня компетентности студентов должным образом не стандартизирована. Не выработаны методы и модели такого измерения, а это, несомненно, является очень важным аспектом для определения количественного уровня освоения студентами тех или иных компетенций [3–5].

Цель исследования – определить и экспериментально проверить педагогические условия развития компетентности студентов в области звукотехнического оборудования студии.

Объект исследования – процесс обучения студентов Вуза профиля «Музыкально-компьютерные технологии».

Предмет исследования – формы и методы развития компетентности студентов в области звукотехнического оборудования студии.

Гипотеза исследования: процесс развития компетентности студентов в области звукотехнического оборудования студии будет эффективным, если:

- рассматривать его как важное направление совершенствования подготовки будущего специалиста МКТ;

- содержание специальных дисциплин будет отвечать таким целям обучения, которые детерминированы особенностями современной профессиональной деятельности звукорежиссера;

- будет найдена оптимальная последовательность дисциплин в учебном плане подготовки студентов специальности МКТ;

- технология обучения специальным дисциплинам будет разработана на основе компетентностного подхода;

- - выявлены и реализованы педагогические условия, способствующие развитию компетентности студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание понятия компетентности студента в области звукотехнического оборудования студии.

2. Разработать критерии для диагностики уровней сформированности компетентности студентов, описать соответствующие показатели.

3. Определить компоненты профессиональной компетентности специалиста в области звукотехнического оборудования студии, их иерархию для развития профессиональной компетентности студентов специальности МКТ.

4. Определить педагогические условия развития компетентности студентов в области звукотехнического оборудования студий.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• анализ научной литературы по методическим, психолого-педагогическим вопросам относительно поставленной цели исследования, отечественных и зарубежных информационных источников, доступных через глобальную информационную сеть Интернет, анализ опыта учителей информатики, учителей музыки, специалистов в области музыкально-компьютерных технологий, звукорежиссеров студий звукозаписи, телевидения;

• анализ учебной и научной деятельности студентов;

• метод моделирования;

• беседы, тестирование, анкетирование;

• педагогическое наблюдение за ходом обучения студентов специальным дисциплинам и дальнейшее отслеживание творческой и профессиональной деятельности студентов с точки зрения использования ими опыта и знаний, приобретенных в процессе обучения на основе компетентностного подхода;

• педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования: изучены отечественные и зарубежные работы по развитию компетенций с использованием новых компьютерных технологий в образовательном процессе. Проведен педагогический эксперимент, в котором проверены педагогические условия развития компетенции в области звукотехнического оборудования студий, на примере использования мультимедийной презентации, на уроке музыки в средней школе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные в исследовании педагогические условия, приемы и их реализация позволяют развить компетенцию студентов в области звуотехнического оборудования студий. Изученные, обобщенные материалы и разработанные на их основе методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности учителей музыки, специалистов в области музыкально-компьютерных технологий.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложение.

С другой стороны, работодателям нужна не квалификация, которая, по их представлению, связана с дроблением производственных функций на ряд задач и видов деятельности, а компетентность как соединение навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация с социальным поведением, способностью работать в группе, инициативностью, умением принимать решения и отвечать за их последствия.

Очевидно, что в свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, авторитарно-репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов современной высшей школы применения совершенно новых методов, приемов и форм работы. Чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и собственно жизнедеятельности, необходимо применять активные методы обучения, технологии, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних студентов.

Анализ источников по данной проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

Обычно под компетентностью понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно, предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит, как считает А.Л. Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации». Иными словами, компетентностная парадигма образования предусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.

Этот же подход, но в рамках личностно-ориентированной парадигмы, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида профессиональной деятельности. Обладая такими компетенциями, т.е. знаниями и умениями, возникающими в результате специально инициированной учебной деятельности, будущий специалист получает возможность выстраивать свою индивидуальную профессиональную деятельность адекватно условиям современности. Таким образом, компетентностный подход выступает в качестве оппонента утвердившейся в советской педагогике «зуновской» парадигме.

Компетентностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, общего и профессионального образования, должен стать индивид, готовый к выполнению всего спектра жизненных функций и способный к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора.

Компетентность по А.В. Хуторскому - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Понятие «компетентности», - согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», - «. включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Однако многие исследователи не разделяют эти понятия, в ряде случаев они приводятся вместе или взаимозаменяют друг друга.

Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционного понятия «ЗУН». Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т. п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер - самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкое и значимое, чем «компетенция», т. к. выражает степень владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Компетентностный подход к образованию в последние годы становится все более популярным. Е.В. Бондаревская отмечает, что он перестает быть относительно локальной теорией, а постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы, проводимой в сфере образования.

Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования, а также необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование.

Компетентностный подход предполагает формирование компетенции, под которой А.В. Хуторской понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [10, с. 60].

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачуссетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Выделяют 3 этапа становления компетентностного подхода в образовании:

Первый этап (1960-1970 гг.) - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.