«Профессиональная компетентность педагога в области обществоведческого (правового) образования»

– овладению необходимыми знаниями в реализации защиты прав и законных интересов личности;

– выполнению основных правил, которые установлены в данном обществе, а также поддержанию правопорядка в целом;

– формированию способностей к самостоятельному принятию правовых решений, к осознанному и ответственному действию в сфере отношений, установленных в обществе.

У подрастающего поколения изучение права позволяет: усвоить систему знаний о правах человека, владеть знаниями об охране правопорядка государственными органами, иметь представление о действиях и поступках, составляющих угрозу безопасности личности, знать правила, соблюдение которых способствует охране личной безопасности человека от преступных посягательств, овладеть юридическими терминами и понятиями в объеме, необходимом для изучения основ права, уметь правильно пользоваться юридической терминологией, читать фрагменты юридических документов и объяснять их смысл, уметь применять правовые знания: проектировать правомерные способы действий в различных жизненных ситуациях, давать правовую оценку поступков людей, собственных действий, явлений жизни, уметь осуществлять свои права на практике: руководствоваться в различных сферах жизни существующими юридическими нормами, осознавать социальную ценность права как средства защиты личности и общества, иметь четкую установку на законопослушание, негативно относиться к нарушению правопорядка.

В связи с этим важное значение приобретает профессиональная подготовка учителя, так как система российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – школьном учителе. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях, поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности.

К этому вопросу обращено внимание не только ведущих деятелей в области психолого-педагогической науки, но и историков, социологов, философов.

По проблеме формирования профессиональной компетентности педагога имеется обширная научная литература. В работах В. А. Адольфа, Б. С. Гершунского, Л. В. Заниной и Н. П. Меньшиковой, Г. А. Козберга, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, С. Е. Шишова и др. характеризуются само понятие «профессиональная компетентность», его компонентный состав, выявляются связи социальной категории «профессиональная компетентность» с другими профессионально-личностными характеристиками педагога .

В педагогике сформированы достаточно разнообразные представления о содержании, формах, методах формирования профессиональной компетентности, и в целом об этом понятии.

Проблемами подготовки и переподготовки учителя права и обществознания занимались Т.В. Болотина, Е.М. Беляков, И.А. Мишина, А.С. Прутченков и др.

Цель исследования: выявление и теоретическое обоснование структуры, содержания и способов изучения профессиональной компетентности педагога в области обществоведческого (правового) образования.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки педагога в области обществоведческого (правового) образования.

Предмет исследования – структура и содержание профессиональной компетентности педагога в области обществоведческого (правового) образования.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «профессиональная компетентность педагога».

2. Проанализировать содержание правового образования и требования к его реализации в современной школе.

3. Дать характеристику состояния и перспектив профессиональной подготовки учителя права.

4. Выявить компетентностную модель педагога в области правового образования.

5.Определить способы диагностики профессиональной компетентности педагога в области правового образования.

В моей работе использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические:

– анализ философской, психолого-педагогической методической литературы, нормативных документов;

– систематизация, классификация, абстрагирование и конкретизация;

2. Практические:

– изучение и обобщение опыта работы педагогов, методистов-практиков в аспекте рассматриваемой проблемы;

– педагогическое наблюдение;

– социологическое исследование;

– анализ и обобщение личного опыта работы.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей обществознания и права, а так же в организации учебного процесса педагогического ВУЗа для обеспечения компетентностного подхода.

К изучению проблемы компетенций вопрос возник еще в конце 60-х годов XX века. Формирование компетенций, как одна из проблем проявилась в процессе разработки западными учеными социально-педагогических проектов нацеленных на достижение таких результатов, как повышение качества обучения преподавателей, подготовки к поиску решений профессиональных, социальных и технологических задач; выработку такой системы тестирования для студентов разных возрастных групп, которая позволит получить наилучший результат; тестирование профессиональных умений соискателей с высшим образованием, желающих получить сертификат преподавателя; тестирование выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов преподавателей .

Впервые проблема исследования компетенций получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания (США, мая 1980 г.).

В американской педагогике XX столетия компетенция воспринималась в качестве решения от всех социальных и дидактических проблем. Основные усилия исследователей были обращены на составление тестов, которые на основе выявляемых компетенций, определяли, достиг ли выпускник университета целей, поставленных определенной программой. В дальнейшем было определено, что компетенции не являются тем качеством в структуре личности человека, которые способны развиваться, совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению. Поэтому возникли новые вопросы: каков срок жизни компетенций и что нужно делать для их поддержания и развития, каковы критерии составления тестов, особенно в условиях информационного общества, в котором, как писал А. Тоффлер, содержание знаний и их качество будут постоянно обновляться и совершенствоваться.

По мнению Дж. Равена, который под компетентностью понимал определенную способность человека, необходимую для выполнения определенного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия .

Было выявлено, что поведение человека и то, насколько эффективно он решает стоящие перед ним задачи, зависит от компетентности. Сама же компетентность определяется не только знаниями, которые имеют непосредственное практическое значение, но и мировоззренческой позицией человека, его общими представлениями о природе, обществе и людях.

Следующим значительным этапом в развитии теории компетенций стала разработка концепции подготовки кадров на основе компетентностного подхода. Методологической базой, которая была заложена в 50-60 гг. прошлого века для возникновения термина «компетентностный подход» стало исследование американских ученых, которые стремились выработать спецификацию к определению деятельности человека в разных областях производства.

Компетентностная оценка деятельности специалиста основывалась на измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний мастерства.

2. Формирование профессиональных компетенций проявилось в процессе разработки учеными социально-педагогических проектов, которые в первую очередь были нацелены на достижение таких результатов как:

• повышение качества обучения преподавателей,

• подготовки к поиску решений профессиональных, социальных и технологических задач;

• выработку системы тестирования для студентов разных возрастных групп;

• тестирование профессиональных умений соискателей с высшим образованием,

• тестирование выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов преподавателей.

3. Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога характеризуется не только деятельностью, но и педагогом как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление.

4. Профессиональная компетентность педагога определяется как интегративное свойство личности, отражающее единство теоретической, практической и нравственно-психологической готовности педагога к профессиональной деятельности и включающее в себя совокупность психолого-педагогических, методических и специально-предметных знаний, общепедагогических и специальных профессионально-творческих, исполнительских умений и навыков, личностных характеристик, обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность. Деятельность педагога в свою очередь включает в себя целостность теоретической, практической и нравственно-психологической подготовленности, которая состоит из психологических, педагогических, специально-предметных знаний, методических, общепедагогических и специальных профессионально-творческих, исполнительских умений и навыков, личностных характеристик, обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность.

5. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; при необходимости разрешать собственные проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

6. Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий, результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.

7. Основными чертами компетентностного подхода являются: общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности; формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры; создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта; интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.

8. Содержание обучения праву в школе представлено в виде модуля (части) Государственного стандарта знаний образовательной области «Обществознание» (в этом документе указывается, что обязательно должен знать, уметь тот, кто обучается праву в школе или иным образом получает среднее образование, как необходимо проверять, диагностировать процесс обучения, чтобы подготовка школьников осуществлялась качественно), а также выражено в программах, учебниках.

9. В соответствии с Концепцией модернизации образования значительно возрос объём включенных в интегративный курс обществоведения экономических и правовых знаний, а в классах соответствующего профиля предусмотрены большие самостоятельные курсы по экономике и праву. Усиление экономической и правовой составляющих обществоведческого образования в стандарте отразилось в заметном превышении их объёма по отношению к объему социологических, политологических и иных компонентов содержания Профессиональная подготовка учителей права на современном этапе - явление редкое. Подготовка педагогов обществознания и права реализуется только в некоторых ВУЗах РФ.

10. Учитель права должен обладать высоким уровнем методического и педагогического мастерства. Под этим понятием мы понимаем следующие характеристики педагога: умение донести учебный материал до уровня понимания каждым учеником (способность работать в системе индивидуального и дифференцированного режима обучения детей); умение создать благоприятный психологический климат в ходе занятия, способствующий выработке у школьников положительной установки на обучение.

Таким образом, учитель должен обладать такими качествами, как способностью совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уровень; готовностью использовать знание современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач; способностью к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности; способностью формировать ресурсно-информационные базы для решения профессиональных задач; способностью самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе, в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности; готовностью работать с текстами профессиональной направленности на иностранном языке.

Таким образом, подводя итоги нашей работы, мы можем сказать, что в современных условиях одним из важнейших приоритетов обновления содержания образования является модернизация и развитие правового образования. Разрабатываемые ФГОСы для высшего профессионального образования и общего образования должны выступать во взаимосвязи. Оценка результатов на основании федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования выражается в компетентностной модели выпускника, федеральный государственный стандарт начального общего образования второго поколения компетентностного набора не содержит. Современное правовое образование должно основываться не на механическом запоминании правовых норм и статей законов, а на глубоком проникновении в сущность самого права. Согласно логике компетентгостного подхода к построению системы образования в школе особое внимание следует уделять ключевым компетенциям, которые и должна формировать общеобразовательная школа. Стандарт общего образования не предусматривает ключевых компетенций, однако предусматривает наличие определенных требования к результатам освоения образовательных программ. Чтобы будущий учитель смог успешно реализовать эти требования, необходимо:

1) Увеличить количество и качество экспериментальной и проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе, в изучении юридической документации.

2) Сместить акценты в методиках и технологиях образовательной деятельности по праву в сторону формирования оптимальных способов самостоятельной деятельности студентов.

3) Обеспечить возможность выбора образовательных программ.

4) Увеличить время на самостоятельную работу по методике обучения праву, экспериментальную деятельность.

5) Обеспечить применение информационных и коммуникативных технологий.

6) Дифференцировать процесс обучения праву путём создания вариативных образовательных программ, ориентированных на различный уровень подготовки.

7) Усилить профессиональную ориентированность обучения в ВУЗе.

8) Увеличить количество практических занятий, в том числе решение кейс - задач.

10) Создание на практических занятиях условий, в которых моделируются наиболее типичные для учителей права ситуации.

5. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.

6. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 290 с.

7. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 51–55.

8. Виландеберк А.А., Шубина Н.Л. Новые технологии оценки результатов обучения (уровневое образование): Методическое пособие для преподавателей. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. – 157с.

9. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М.: Педагогика, 2000. — 144 с.

10. Государственные стандарты в системе общего образования: (теория и практика) / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. – М., 2002. – 195с.

11. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып.2000(4). – Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2001.– С.18-30.

12. Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. – М.: ТЕЗАРУС, 2001. – №22. – С.44-45.

13. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.– Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2002. – 242 с. – (Гуманитарные исследования в образовании).

14. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып.52. – СПб.: Изд-во БПА, 2003(а). – С.40-46.

15. Дружилов С.А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития // Вопросы гуманитарных наук. – М.: Компания спутник +, 2003(б). – №1. – С.354-357.

16. Дружилов С.А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человека // Ползуновский вестник. – Барнаул: Изд-во Алтайского гос. технич. ун-та им. И.И.Ползунова, 2004(а). – №3. – С.200-208.

17. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии. – М.: ЭКО, 2004(б). – №2. – С.56-62.

18. Дружилов С.А., Хашина Д.В. Ценностные ориентации как ресурсная составляющая, обеспечивающая успешность профессиональной адаптации // Модернизация системы образования: подходы, решения, опыт реализации. – Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2003. – С.117-121.

19. Дружилов С.А., Хашина Д.В. Концептуальная модель как психологическая детерминанта профессионализма учителя // «Ананьевские чтения»: Материалы Междунар. Науч.-практ. конф. 2004 – СПб: Изд-во СПбГУ, 2004. – С.463-465.

20. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога. Психологический подход// Сибирь. Философия. Образование. – Научно – публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. – 2005 (выпуск 8), - С.26-44.

21. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. Пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.

22. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. — 2002. — № 2 (4). — С. 31–50.

23. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С.13 – 29.

24. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ): Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 2003. – 320 с.

25. Коточитова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: Автореф. дисс. канд. психол. Наук – Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. – 24 с.

26. Колясникова Л.В. Организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения: дис. канд. пед. наук /Рос. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 227с.

27. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 2001. – 312 с.

28. Машукова Н.Д. Принципы формирования профессиональных стандартов и их сопряженность с образовательными стандартами // Сред. Проф. Образование. 2002. № 1.

29. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А.Тарлыков, А.А. Шехонин. – М.: Изд-во МГУ, 2007 . – 148 с.

30. Методика преподавания прав человека в школе. И. Бочаров, О. Погонина, А. Суслов и др. — Пермь. 2000. – 285с.

31. Монахов, В. М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школ. технологии.— 2000.— № 3.— С. 57–71.

32. Муравьева А. А., Кузнецова Ю. Н., Червякова Т. Н. Организация модульного обучения, основанная на компетенциях: пособие для преподавателей. М.: Альфа-М, 2005. 96 с.

33. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. — 188 с.

34. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.

35. Певцов Е. А. Теория и методика обучения праву. М. - .Владос .2003. 214 с.

36. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы заблуждения, перспективы / Джон Равен; Пер. Ю.И. Турчанинова, Э.Н. Гусинский; Ред. И.В. Богомолова, Г.В. Бурменская. – Издание 2-е, исправленное. – Москва: Когито-Центр, 2001. – 142 с.

37. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. – СПб.: Медицинская пресса, 2002. – 352 с.

38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. - Т.2. – М.: Педагогика, 2003. – 428 с.

39. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для пед. вузов / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева и др. - М.: Academia, 2000. — 208с.

40. Ряузова, О. Ю. Типология учебных текстов в обучении речевому общению нерусских студентов-экологов // Естествознание и гуманизм : сб. науч. тр. 2006. Т. 3, вып. 1.

41. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 2002. — 324 с.

42. Тихомиров Ю.А. Теория компетенции / Ю.А. Тихомиров. — М.: 2001. — 355 с.

43. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. — Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. — 253 с.

44. Федеральные Государственные Образовательные Стандарты Высшего Профессионального Образования: законодательно-нормативная база проектирования и реализации: Учебно-информационное издание. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2009. – 100 с

45. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 330 с.

46. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58–64.

47. Хейзинга Й. Homo ludens (человек играющий). – М.: Эксмо-Пресс, 2001. – 351 с.

48. Шевелев А.Н. Отечественная школа: История и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. — СПб.: КАРО, 2003. — 434 с.

49. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2004. – 328 с.