«Исследование особенностей становления самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки»

Исследования А.К. Марковой, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова доказывают, что психологически полноценная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда. Это утверждение имеет прямое отношение и к педагогическим профессиям. В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Е.И. Рогов подчеркивают соответствие самостоятельности самому высокому уровню педагогического творчества и называют этот уровень личностно самостоятельным. Самостоятельность признается исследователями одновременно и качеством личности профессионала, и средством достижения профессионализма.

В решении проблемы формирования самостоятельности специалистов сделано многое. Обобщен опыт использования и классифицированы различные виды и типы самостоятельных работ (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый); разработаны инновационные теории, методы и технологии активного обучения: развивающее обучение в разных его модификациях (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская), проблемное обучение (A.M. Матюшкин), программированное обучение (Н.Ф. Талызина), деловые игры (А.А. Вербицкий); предложена теория управления учебной деятельностью студентов (В.А. Якунин); предприняты попытки изучения проявлений умственной самостоятельности студентов разных когнитивных стилей (В.В. Архипов) и психологических особенностей формирования у студентов умений учиться самостоятельно (И.А. Архипова).

Различные аспекты самостоятельности рассматривают В. П. Беспалько, Л. В. Жарова, В. И. Орлов, А. В. Петров, 3. А. Решетова (систематизация, планирование, регулирование своей деятельности без непосредственного постоянного руководства и практической помощи со стороны руководителей); Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский (самостоятельное мышление, видение и постановка новых вопросов, проблем, ориентация в новой ситуации); П. Я. Лернер (овладение без посторонней помощи знаниями и способами деятельности, умением решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности, а также опытом творческой деятельности) и другие ученые.

Особое значение для проблемы самостоятельности представляют психологические исследования свободного поведения личности (Д.А.Леонтьев), субъектной позиции личности (К. В. Карпинский, В.А.Петровский), педагогическая концепция личностно ориентированного обучения В.В.Серикова.

Цель исследования — выявить особенности становления самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1.Исследовать факторы становления самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

2.Провести теоретический анализ понятия и содержания самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

3.Выявить особенности становления самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования — самостоятельность студента.

Предмет исследования — особенности становления самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования – становление самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки обусловлено развитием познавательной самостоятельности.

Выборка: студенты БГПУ им М.Акмуллы факультета психологии 2 и 5 курсов (30 человек).

Методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения активности и субъектности личности, личностно-деятельностный и контекстный подходы к становлению самостоятельности, сформулированные в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, А.А. Вербицкого, А.К. Осницкого, Л.С. Выготского, И.С. Кона и других ученых.

Методы исследования:

1. теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

2. эмпирические методы (Краткий Ориентировочный Тест КОТ (В.Н.Бузин, Э.Ф.Вандерлик); Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой); Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл));

3. статистические методы количественной обработки данных (U-критерий Манна-Уитни);

4. качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия самостоятельности, сформулированного на основе анализа и обобщения положений общей категории активности, субъектности, возрастных особенностей, умений, а также условий развития; в систематизации факторов влияющих на становление самостоятельности студента.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в практической деятельности общеобразовательных учреждений разного типа; определены факторы становления самостоятельности; средства, с помощью которых развивается познавательная самостоятельность студентов, все это поможет облегчить педагогический процесс; полученные результаты могут быть использованы в разработке программ и учебно-методической литературы.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (43 источника) и приложения. Общий объем работы - 48 страниц, включая 16 таблиц, 4 диаграммы и 5 приложений.

Е.П. Ильин классифицировал ведущие мотивы в учебной деятельности студентов. Ученый пришел к следующим выводам: ведущими мотивами у студентов являются мотивы «профессиональные» и мотивы «личного престижа» [43]. Менее значимыми мотивами являются мотивы «прагматические» (получение диплома о высшем образовании) и «познавательные». Анализируя данные мотивы, Е.П. Ильин делает вывод, что на разных курсах происходит изменение доминирующего мотива. На первом курсе преобладает «профессиональный» мотив, на втором - «личностного престижа», на третьем, четвертом - оба этих мотива, на четвертом и пятом — «прагматический». Ученый замечает, что на успешность обучения в большей степени влияют «профессиональные» и «познавательные» мотивы. Данные мотивы являются активизирующими в становлении самостоятельности учащихся. «Прагматические» мотивы характеризуют слабоуспевающих студентов.

Фактор мотивации учебной деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Основоположником теории превращения цели в мотив является А.Н. Леонтьев [27]. Суть ее состоит в том, что цель, ранее достигаемая определенным мотивом, со временем сама становится мотивом в достижении более значимых целей. Мотивы и цели на протяжении всей жизни меняют свое значение для личности. Ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы - стимулы), внешние и внутренние развиваются вместе с человеком, имеют свои возрастные особенности.

«Мотив достижения» является одним из важнейших мотивационных факторов юношеского периода. Юноша «стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет еще лучше». Мотив достижения стимулирует человека на поиск таких ситуаций, в которых он получил бы удовлетворение от достижения успеха. Самостоятельность же базируется на ситуации переживания успеха [7].

Обратной стороной мотива «достижения» является потребность «избегания неудачи». Как отмечает Е.Б. Фанталова существенным фактом в мотивационной сфере человека является подвижное соотношение между такими понятиями, как «ценность» и «доступность» [11]. Побудительной силой мотивов являются соотношения между ними. Максимальное расхождение данных параметров означает стойкий, глубокий внутренний конфликт. Достижение успеха приводит к самостоятельности, мотив «избегания неудачи» - к отказу от занятий учебной деятельностью. Потребность в успехе повышает эффективность учебного процесса, уменьшает затраты времени на достижение учебных целей, положительно влияет на эмоциональное состояние студента, способствует его самоорганизации, личному росту, максимального использования потенциальных возможностей студента, формирует его самостоятельность.

Многие психологи, давая характеристику молодости, выделяют мотив аффилиации (от анг. affiliation - соединение, связь). Ю.М. Орлова, Н.Д. Творогова говорят о том, что в молодости очень важным является фактор общения [34]. Молодой человек стремится к общению с членами своего общества. Ему необходимы положительные эмоциональные взаимоотношения в коллективе. Часто происходит так, что студент с высокой аффилиацией затрачивает массу усилий и времени, чтобы войти в контакт со своими однокурсниками. Он может участвовать во всех конкурсах, вечерах, дебютах, смотрах, соревнованиях и т.д. При этом он отстает в учебе, у него могут появиться конфликты с преподавателями. Студент с низкой аффилиацией более одинок. Он лучше учится, но в группе среди своих однокурсников чувствует себя неуютно. У таких студентов высокая частота психосоматических заболеваний. Мотив аффилиации влияет на учебную деятельность. Для достижения самостоятельности необходимо корректировать данный мотив.

Для полной картины мотивов, влияющих на студенчество, необходимо остановиться на потребности в самоутверждении, а также потребности в познании [7].

Потребность в самоутверждении, активно проявляющаяся в отрочестве, продолжает развиваться в молодости. М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова, давая характеристику данной потребности, говорят о том, что она проявляется в стремлении человека влиять на других людей, контролировать их проявление, быть авторитетным человеком, уметь убеждать [34]. В учебной деятельности наличие данной потребности вызывает облегчение процесса учения. Он эффективен особенно тогда, когда сочетается с мотивом достижения.

Познавательная потребность проявляется в стремлении расширить и углубить свои знания и опыт, быть компетентным в поставленной проблеме, в стремлении выстроить логику, систематизировать изучаемый материал и многом другом. Познавательная потребность в сочетании с мотивом достижения создает глубокую удовлетворенность от обучения в институте.

М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова, рассматривая время учебы в вузе, делят его на два этапа. Первый этап они связывают с адаптацией студента к учебному заведению. Второй этап (старшие курсы), они рассматривают как период самоопределения студента в качестве будущего специалиста [34].

Наиболее сложным и важным в становлении самостоятельности является первый этап вузовского обучения. Он связан со значительной ломкой привычек и представлений школьника, перестройкой его сознания, поведения и способов действия в новых условиях. Для становления самостоятельности на первом этапе обучения в вузе необходимо развить у студентов мотив самоутверждения, управлять им и познавательной потребностью.

На втором этапе обучения, который приходится на старшие курсы, профессиональные знания, умения, навыки уже сформированы. Студенты представляют, где будут работать и что им необходимо для их будущей деятельности. Поэтому одним из главных признаков их самоопределения является осознанная готовность к активной самостоятельной деятельности. На данном этапе для развития самостоятельности необходимо в первую очередь развить мотивы успеха и аффилиации.

Для понимания процесса формирования самостоятельности студента необходим анализ противоречий, присущих студенческому возрасту. Наиболее значимыми из них являются: социально-психологические (среди них недостаточный аспект общения с профессией), дидактические, информационные противоречия.

К социально-психологическим противоречиям относятся противоречия между возможностями студента (физическими и интеллектуальными) и астрономическим временем с экономическими возможностями, которые не всегда удовлетворяют студента, межличностные отношения сокурсников, противоречия «преподаватель - студент», а также противоречия между новыми требованиями и условиями жизни в вузе и довузовским стереотипом поведения.

Противоречия дидактического характера, порождающие неудовлетворенность студентов и преподавателей результатами учебного процесса состоят в стремлении к самостоятельному выбору, со стороны студентов, как самих знаний, так и способов их приобретения и жесткими формами и методами подготовки специалиста в вузе [39].

Противоречия информационной культуры были рассмотрены Г.Г. Воробьевой. Данные противоречия состоят в огромном количестве информации и ограниченным временем ее осмысления, что может привести к поверхностным знаниям и ограниченному мышлению студентов [39].

Любой человек проходит через определенные фазы развития. Е.А. Климов, анализируя путь профессионала от выбора профессии до удовлетворенности, самореализации в ней, до полного овладения ею, приходит к выводу, что сознательный и самостоятельный выбор профессии, а также самостоятельность в выработке плана профессионального становления является условием успешного труда и получения удовлетворенности от него в будущем [21, 22].

Характерной особенностью молодости является оптимизм. Какие бы сложности не испытывал молодой человек, жизненные трудности не являются для него непреодолимыми. Студент воспринимает их как необходимость для освоения новых возможностей. А.В. Толстых отмечает, что целью молодости является самореализация человека и его возможностей [10, 12].

Развитие самосознания в молодости имеет свои проблемы. Б.Г. Ананьев писал о том, что зрелость человека, физическая и гражданская, не совпадают во времени [4]. Как отмечает А.В. Толстых - самосознание человека в середине XX века развивалось к 17-19 годам. В конце XX века — начале XXI века, по мнению психолога, самосознание наступает к 23-25 годам, времени окончания вуза. Молодые люди поздно становятся самостоятельными, долго остаются иждивенцами родителей [10, 12].

XX век привлек внимание психологов новым состоянием общества, которое они назвали аномией. Постоянные кризисы, революции, перевороты и другие переходные состояния в нашей стране XX века произвели нарушения «в ценностно-нормативной системе общества». Наступил «ценностно-нормативный вакуум (своего рода «отсутствие» норм); низкая степень воздействия социальных норм на индивидов, неэффективность их влияния в качестве средства социальной регуляции поведения; неустойчивость и расплывчатость, а порой и противоречивость нормативных предписаний; противоречие между нормами, определяющими цели деятельности, и нормами, регулирующими средства достижения этих целей».

Аномия (отсутствие моральных и нравственных норм) в молодости, как и другие проблемы возраста не проходят в чистом виде. Она сочетается с проблемой выбора жизненных ценностей. Формирование внутренней позиции по отношению к себе, к другим людям, к моральным ценностям совпадает с сознательной выработкой отношения к добру и злу. В молодости человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ, испытывая себя во всем многообразии духовной жизни. Выбор внутренней позиции юноши - трудная духовная работа. Сознательное строительство духовного мира проходит индивидуально - у одних духовный рост происходит через идентификацию (уподобление, отождествление) с идеалом на основе преобладания добра и справедливости, а у других, при выборе антигероя, зло доминирует в поступках и помыслах человека.

В молодости получает новое развитие механизм идентификации — уподобления. Данная способность дает возможность переживать чужое горе, радость как свое. Давая характеристику юности, B.C. Мухина говорит о том, что, стремясь к осознанию своего «Я», юноша стремится оградить свой мир от вторжения не только посторонних, но близких людей, чтобы сохранить свою индивидуальность [43]. В условиях групповой деятельности, интимной близости или дружбы «Я» пробует свои силы через противостояние с другими людьми. Человек приобретает четкие границы своего психологического пространства, защищая его от разрушительного воздействия другого.

Историографический анализ проблемы развития самостоятельности обнаружил, что она находилась и находится в центре внимания отечественной педагогики и психологии, и с изменением педагогической парадигмы напрямую связана с формированием личности, способной к саморазвитию в процессе профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности.

Определение сущности и особенностей познавательной самостоятельности студентов позволило нам сделать выводы о том, что познавательная самостоятельность является сложным психолого-педагогическим образованием. Ее можно представить в виде структурных компонентов:

1. когнитивный, включающий набор знаний умений и навыков, которые являются необходимыми на каждом конкретном этапе обучения и определяют дальнейшие возможности обучаемого в ведении познавательной деятельности и развитии самостоятельности;

2. мотивационный, содержащий набор познавательных мотивов, которые направлены на формирование познавательной самостоятельности;

3. эмоционально-волевой, представляющий готовность к приложению волевых усилий в ведении познавательной деятельности.

Высокий уровень овладения профессионально-значимыми знаниями, умениями творческой деятельности, устойчивая положительная мотивация к саморазвитию приходят постепенно по мере обучения в вузе и характерны студентам старших курсов.

Особенности формирования самостоятельной познавательной деятельности позволяют сделать заключение о необходимости использования в обучении проблемных, поисковых и исследовательских технологий обучения. Причем указанные методы обучения должны использоваться как на этапе знакомства с новым материалом, так и на этапе закрепления изученного.

7. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать /А.С. Белкин. - М.: Просвещение, 2001. - 268 с.

8. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская — М.: Академия, 2002. — 320 с.

9. Брушлинский А.В. Психология субъекта// Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С. 7-14.

10. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека / К.Я. Вазина — М, 2002. — 145 с.

11. Васильев И. А. Мотивация и контроль за действием / И. А. Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 144 с.

12. ВуякасТ. М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т. М. Вуякас // Вопросы психологии. — 2002.— 28-39.

13. Выготский Л. Психология развития человека / Л. Выготский — М.: Смысл; Эксмо, 2004. - 1136 с.

14. Габай Т. В. Педагогическая психология / Т. В.Габай — М.: Академия, 2003. - 240 с.

15. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис,— М.: Изд-во МГУ,1981. - 97-101.

16. Дружинин В.Н. Психология общих способностей— СПб.: Издательство «Питер», 1999. — 368 с

17. Дружинин В.В. Психология эмоций, чувств, воли. - М., 2003.

18. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - СПб.: Нева, 2002.

19. Зимняя А.И. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2005.

20. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции : Уч. пос. 3-е изд — СПб.: Питер, 2006

21. Климов Е.А. Пути в профессионализм. Психологический взгляд издательство: Флинта, 2003.

22. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. — М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

23. Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 256 с.

24. Кракова И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе: Дис. канд. пед. наук. – Саратов, 2000.

25. Лебедчук П.В. Развитие самостоятельности как одно из направлений психологической помощи // Вестник социальной работы: Междунар. науч.-метод. журнал. Тверь, 2002. № 2. С. 123-125.

26. Лебедчук П.В. Некоторые направления развития самостоятельности обучающихся // Ежегодник РПО: Материалы III Всероссийского съезда психологов. СПб., 2003. Т.5. С.67-69.

27. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность /А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика. 2005, - 360 с.

28. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова.—Самара: АСВТ, 2004.

29. Немов Р.С. Общая психология.-М.: Владос, 2003.- 400с.

30. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий ; ред. М. Кабардов. - М. : Эль-Фа, 1996. - 126 с.

31. Осницкий А.К. Регуляция деятельности и направленность личности. М.: Издательство Московского экономико-лингвистического института, 2007. 232 с

32. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С.5-19.

33. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. - М.: Логос, 2004.

34. Педагогика. Учебное пособие. Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 638 с.

35. Петунин О.В. О структуре познавательной самостоятельности обучающихся // СПО. – М., 2008. – С. 61-63.

36. Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. Брушлинского А.В., Воловиковой М.И., Дружинина В.Н. М.: Изд-во «Академический проект», 2000.

37. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. М., 2001.

38. Цукерман, Т.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазвития /Т.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. - М.: Интерпракс, 2005. - 288 с.

39. Чебровская С.В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов: Дис. канд. психол. наук. Курск, 2003. 180 с.

40. Чернявская А.П. Развитие самостоятельности учащихся в процессе индивидуально-ориентированного обучения. - Ярославль, 2008.

41. Шамионов Р.М. Субъектное благополучие: к проблеме содержания и детерминант // Материалы Двенадцатых Страховских Чтений. Саратов, 2003. С. 14-31.

42. Шамова Т.И. Избранное/ сост. Т.Н. Зубрева, Л.М. Перминова, П.И. Третьяков. – М.: ООО «Центральное издательство», 2004. – 320 с.

43. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) М.: Изд-во: Гардарики, 2007 – 349 с.