«Изучение содержания профильного обучения»

Новое время, новые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов обучения английскому языку. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам. Естественно все это не может не отразиться на методике обучения английскому языку, не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания английского языка. Следует иметь в виду еще один существенный фактор. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития.

Важно отметить: для специалиста уже недостаточно владеть информацией на родном языке. Необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. Именно поэтому ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов. Отсюда и возрастающая значимость обучения английскому языку, формированию коммуникативной компетентности. Проблема обучения английскому языку как средству общения приобретает, таким образом, особую актуальность в современной методике.

В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности учащегося, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление. Такому типу обучения соответствует личностно-деятельностный и коммуникативный подходы в обучении английскому языку.

Максимальное развитие коммуникативных способностей — вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями английского языка. Для ее решения необходимо, с одной стороны, освоить новые методы обучения, направленные на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а с другой, создать принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться на английском языке. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик изучения английского языка: из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку временем.

Научить учащихся общаться (устно и письменно) на английском языке, научить четко и логично выражать собственные мысли, уметь убеждать, аргументировано доказывать свою позицию и одновременно выслушать и понять речь собеседника - это трудная задача, осложненная еще и тем, что общение — не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания английского языка, зависит от множества факторов: условий, ситуаций и культуры общения, правил речевого этикета, речевого поведения, знания невербальных форм выражения, наличия глубоких фоновых знаний и многого другого.

Современный специалист – это широко образованный человек в какой-то конкретной области, имеющий фундаментальную подготовку, способный к постоянному повышению квалификации. Для современного специалиста знание английского языка – необходимое условие его профессионализма, позволяющее ему работать с информацией, доступной мировому сообществу, а также общаться с коллегами по профессии в разных странах.

Указанные проблемы подготовки специалистов разного профиля предусматривают овладение английским языком на качественно ином уровне, что, в свою очередь, требует использования новых методов и средств обучения.

Объектом нашего исследования является профильное обучение, как система специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию и социализацию обучения, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

В качестве предмета исследования рассматривается комплекс методов обучения.

Основной целью нашей работы является изучение содержания профильного обучения, методов применяемых для лучшего усвоения материала и анализ литературы по заданной теме.

Цель исследования определила следующие задачи:

1) рассмотреть историю возникновения профильного обучения, как обучения дающего хорошие результаты;

2) раскрыть методы обучения английскому языку повышенного уровня; 3) предложить творческие задания для учащихся с опорой на предлагаемые методы.

Актуальность работы обусловлена возрастающим интересом к обеспечению современного качественного образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствующее актуальным потребностям личности, общества и государства.

Первой попыткой осуществления фуркации в царской России явилось создание по Уставу 1864 г. двух типов семилетних гимназий: классической и реальной. Перед классической гимназией ставилась цель – дать общее образование, обеспечить поступление в университет.

В 70-х гг. вместо них появились реальные училища, которые давали значительно меньший объем общеобразовательных знаний и отличались выраженной специализацией.

В период с 1911 по 1915 г.г. выносилось много проектов школьной реформы. В которых намечалось осуществлять фуркаций в старших классах средней школы, но ни один из них не был реализован. В первые месяцы Советской власти более 30 декретов о народном просвещении нашли отражение в двух главных документах, принятых в сентябре 1918 г.: "Основные принципы единой трудовой школы" и "Положение об единой трудовой школе".

В «Основных принципах единой трудовой школы», известных под названием «Декларация» (1918), провозглашалась необходимость дифференциации обучения, которая обусловливалась интересами общества и индивидуальными особенностями детей. Исходя из этой общей установки, отмечалась возможность деления коллективов учащихся, начиная с 14 лет. Авторы «Декларации» рассматривали идеи дифференциации обучения в тесной связи с проблемой единства школы. Они понимали это как единство прав, предоставляемых всем детям, и отнюдь не отождествляли его с однообразием. А.В. Луначарский подчеркивал, что школа, особенно II ступени, должна быть разнообразна.

Коренные преобразования системы просвещения после 1917г. заключались в следующем: структура единой трудовой школы состояла из двух ступеней (первая – пять лет обучения, вторая – четыре года из двух концернов); выпускники первого концерна могли поступать в технические и другие профессиональные средние учебные заведения, выпускники второго концерна – в университет. Своеобразием отличалась дифференциация по способностям с

установкой на трудовую подготовку учащихся, проводимая в Московской

школе им. А.Н. Радищева в 1923г. с учащимися I ступени, не справляющимися

с типовой программой. Общеобразовательные дисциплины здесь

преподавали по сокращенной программе при одновременном увеличении

количества практических занятий в переплетной, типографской, швейной,

сапожной мастерских. В результате трудовой деятельности школьники

должны были приобретать и общеобразовательные знания по физике и

математике, основной недостаток при таком подходе заключался в том, что,

хотя и учитывались склонности учащихся в процессе овладения

профессиональными навыками, однако недооценивались

общеобразовательные знания, т.к. приоритет отдавался трудовой подготовке.

Достижением в дифференциации образования для советской школы 20-х годов стала профессионализация, введение в учебный процесс профессиональных уклонов.

В педагогической науке постепенно складывались разные подходы к проблеме профессионализации школы. Так, П.П. Блонский считал целесообразным всемерное усиление профориентации в школе, не исключая при этом возможности участия школьников в том или ином виде сельскохозяйственного или индустриального труда. Профориентация старших школьников в сочетании с индивидуализацией учебного процесса в соответствии с психологическими особенностями юношеского возраста и их будущими профессиональными интересами должна была определить дифференциацию учебного процесса.

1921-1924 годы характеризуются осуществлением проектов фуркации по принципу хозяйственного окружения. Именно в это время широко внедряется принцип построения учебного процесса таким образом, чтобы интересы и склонности учащихся учитывались только в том случае, если они совпадают с нуждами производственного окружения школы. 1924-1930 годы - это период организации школ с профессиональным уклоном. Основная идея обучения в эти годы заключалась в практической направленности образовательных курсов. Программы обучения предусматривали большой экспериментальный практикум по предметам, обеспечивающим профессиональную подготовку учащихся.

Введение профуклонов можно рассматривать как попытку дифференцированной профессиональной подготовки учащихся в условиях общеобразовательной школы. Однако отсутствие учебно-методической и материальной базы образовательной системы в стране, специальных курсов, программ профильной подготовки, произвольное распределение учебной нагрузки, отсутствие достаточного количества специалистов, разрозненность учебных планов и подходов в профессионализации не дало положительных результатов, а только ухудшило общеобразовательную подготовку школьников. После партийно-правительственных постановлений о школе (1931-1933 г.г.) профуклоны были отменены. С 1936 года в советской педагогике был избран курс на единообразие школы, неукоснительного соблюдения принципа единого для всех объема общего образования.

Профориентированное обучение не только помогает выбору

будущей профессии, но и способствует сохранению и развитию мотивации изучения иностранного языка. Это достигается путем показа реальной ценности практического владения иностранным языком в выбранной сфере профессиональной деятельности, в частности, владение разными видами чтения, соответствующей терминологией, что помогает не только понять, например, научно-технический текст, инструкции к бытовой и видеотехнике, рекламу, но и служит основой для обсуждения и оценки извлеченной информации, и передаче ее другим. Это обеспечивает повышение уровня иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников в целом.

Обучение иностранному языку может и должно преследовать не только чисто практическую цель - дать ключ к дополнительному источнику информации, но и способствовать формированию личности будущего офицера, прививая ему навыки творческой активности, стимулируя творческие возможности будущего специалиста, используя модели обучения, составляющие активные формы обучения (игры, дискуссии, проектные задания, "braining storming" - практику мозгового штурма).

Таким образом, новшества в содержании, формах и методах работы, как и в отношениях «преподаватель – ученик», безусловно, ведут к улучшению и модернизации образования и воспитания, созданию личности будущего гражданина с новыми качествами и ценностями - творческой личности. Цель работы достигнута.

7. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. – 1991г. - № 9. - С. 123

8. Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальном и среднем этапе обучения // Иностранные языки в школе. - 1996 г. - № 3. – С.23

9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: 1986 г.

10. Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1991г. - № 3. – С.18

11. Зимняя И.А Проблемность в обучении неродному языку. – Пермь: 1994г.

12. Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1991г.

13. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Л.: 1985г.

14. Климов Е.А. Профессии научных работников: Учебное пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. – М.: «Академия», 2005г.

15. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. - М.: 2000 г.

16. Колесников А.А. К вопросу о реализации прикладной направленности обучения в элективных курсах филологического профиля// Иностранные языки в школе. – 2006г. - № 2. – С. 11 - 15

17. Кричевский В.Ю., Кошкина В.С., Щербова Т.В. Как построить профильную школу. – СПб.: 2005г.

18. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2000 г.

19. Лабина Е.А. Элективный курс «Английский язык и основы поэтического перевода» // Иностранные языки в школе. – 2005г. - № 7. – С. 53 – 58.

20. Манилова М.Я. Игра на уроке английского языка. – М.: 1997 г.

21. Маркова Е.С. Использование проектной работы в элективных курсах при изучении английского языка на профильном уровне (Х – ХI классы) // Иностранные языки в школе. – 2006г. - № 2. – С. 23 – 28.

22. Миленски Р.М. Обучающие игры // Образование (Болгария). – 1998г. - № 4. - С. 48-55

23. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: 1981 г.

24. Немова Н.В. Управление системой профильного обучения в школе (методич. пособие). – М.: Сентябрь, 2005г.

25. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы. Автореферат докторской диссертации. - М.: 1989г.

26. Сиденко А. Технологизация опыта, возможна ли она? // Народное образование. – 1999г. - № 1/2. - С. 224.

27. Adrian Doff. Teach English. A training course for teachers. CUP: 1995.

28. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Language Learning and Teaching for European Citizenship. Council of Europe - 1996.

29. Gadomski А.М. Experimental Scientific Dictionary – 1997.

30. Schilpp P.A. The philosophy of J. Dewey. Evanston—Chi.: 1999.