«Творческая самореализация личности учащихся в профильном обучении»

Выбор гуманистической стратегии развития отечественного образования - усиление внимания к личности как высшей социальной ценности общества, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника - предполагает активизацию инициативы и творчества учащихся и педагогов, содействует заинтересованному взаимодействию учителей и учащихся, широкому участию общественности в управлении образованием. Поэтому в основу обновления общеобразовательной школы и положены принципы гуманизации, демократизации, интеграции, дифференциации и индивидуализации, вы-текающие из ориентации системы обучения на учащегося как на субъект познания и развития в контексте гуманистических ценностей. Наиболее полно эти принципы реализуются в профильном обучении, при котором становится возможным создание условий для дифференциации содержания обучения, построения индивидуальных образовательных программ старшеклассников в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, более эффективной подготовки к освоению программы высшего профессионального образования (21, 2).

Исходные социально-педагогические положения о необходимости изучения детской личности и поиска адекватных ее природе методов индивидуализации обучения и воспитания обнаруживаются уже в классических педагогических трудах А.Дистервега, Я.А.Коменского, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского. Дальнейшее развитие этих идей происходит у отечественных педагогов начала XX века - П.Ф.Каптерева (возможность использования педагогической психологии в целях индивидуального подхода к учащимся), В.П.Вахтерова (идея спонтанности развития ребенка, необходимости изучения его возрастных и индивидуальных особенностей), К.Н.Венцеля (теория свободного воспитания на основе индивидуального развития каждого учащегося) и др. На необходимость социально-педагогического изучения детской жизни и учета в образовательном процессе интересов и потребностей учащегося, особенностей его индивидуального развития обращали внимание и пытались воплотить в жизнь П.П.Блонский, К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий.

О многоплановости научно-теоретических и практических поисков решения проблем профильного обучения свидетельствует обширная ли-тература по различным аспектам профильного обучения.

Дифференциация рассматривалась как средство повышения эффек-тивности обучения (В.И.Гладких, М.А.Сонин), совершенствования управления процессом дифференцированного обучения на уроках (Ю.И.Лобанов); дифференциации учебного материала по уровням проблем-ности (Е.Е.Успенская).

При построении теоретических оснований профильного обучения учащихся учитывались положения известных ученых-педагогов о взаимодействии внутренней, внешней и профильной форм дифференциации (В.А.Гусев, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев), теоретическая концепция содержания естественнонаучного образования (Л.Я.Зорина), определение профессио-нально-направленного (Г.С.Гуторов, М.И.Махмутов) и индивидуального (А.А.Кирсанов, И.Э.Унт) обучения учащихся, идеи гуманизации образования (Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко).

С точки зрения современной педагогической науки обучение должно быть ориентировано на творческую самореализацию личности. Это требование вполне закономерно, так как самореализация является внутренним условием, движущей силой и мотивом осуществления предметных и социальных преобразований человека (Р.А. Гильман).

Необходимо отметить, что понятия ''самореализация'', ''самоактуализация'' и некоторые другие, используемые при обсуждении современных проблем российской педагогики, напрямую связаны с основными направлениями гуманизации образования. Однако, несмотря на то, что эти понятия достаточно часто встречаются в научной литературе, нередко они используются в метафорическом смысле и не имеют пе-дагогического и методического обеспечения.

Реалии сегодняшнего дня настоятельно требуют теоретического переос-мысления проблемы и выявления педагогических условий, которые могли бы обеспечить самореализацию личности учащихся в процессе обучения. Такой подход будет способствовать определению тех личностных качеств, которые должны быть сформированы у учащихся на этапе обучения в школе для формирования их профессиональной компетентности и осуществления самореализации в учебной, а затем и профессиональной деятельности, поскольку развитие человека как личности и профессионала возможно только через его собственную деятельность.

Анализ научной литературы, посвященной самореализации личности, свидетельствуют, что исследования, ориентированные на выявление усорвий, обеспечивающих творческую самореализацию учащихся, практически отсутствуют. Однако существует большое число публикаций по смежным проблемам, на которые мы опирались в дипломной работе.

Цель исследования – выявить и апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективный процесс творческой самореализации учащихся в условиях профильного обучения.

Объект исследования – образовательный процесс в старшей профильной школе (10 – 11 кл.).

Предмет исследования – процесс творческой самореализации учащихся 10 – 11 классов физико – математического профиля.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс творческой самореа-лизации учащихся будет происходить более успешно, если:

- формировать у учащихся высокую познавательную активность через реализацию дифференцированного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов в обучении;

- предоставить учащимся возможность использовать полученные знания и умения в практической деятельности (при прохождении практики, в исследовательской деятельности, в ходе реализации творческих проектов, в ходе занятии в кружках учреждений дополнительного образования и т.д.);

- удовлетворить индивидуальные образовательные интересы и по-требности учащихся через самостоятельный выбор ими элективных курсов.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научных исследований в области педагогики и пси-хологии уточнить сущность творческой самореализации учащихся.

2.Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учащихся.

3.В ходе опытно-экспериментальной работы выделить показатели, характеризующие процесс творческой самореализации личности учащихся.

4. Разработка методической рекомендации учителям математики по созданию условий для успешной самореализации учащихся 10 – 11 классов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фунда-ментальные теории отечественных ученых: деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении профессионального становления личности (А.Ф.Амиров, К.Ш.Ахияров, Е.А.Климов, и др.); непрерывного образования (Б.С.Гершунский, В.А.Сластенин и др.); активности личности в процессе обучения (А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.); философские, культурологические и социологические теории о саморазвитии личности(Л.Н.Боголюбов, Л.Н.Коган, В.Е.Кемеров и др.);педагогические теории самореализации личности(Л.В.Ведерникова, С.Л.Емельянцев и др.); личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); теория мотивации (В.И.Ковалев, А.Маслоу, и др.); концепции профильного образования, модернизации российского образования на период до 2010 года; идеи гуманизации и дифференциации.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта; метод анализа реального педагогического процесса; оценка результатов учебно-творческой деятельности учащихся; педагогический эксперимент; анализ результатов опытно-экспериментальной работы методом математической и статистической обработки результатов.

База исследования – 10-е классы физико-математического профиля гимназии № 121 Калининского района г.Уфы.

Результаты опытно-экспериментальной работы были представлены на заседании научно-методического совета гимназии № 121 Калининского района г. Уфы.

Теоретическая значимость состоит в комплексном рассмотрении организационно-педагогических условий, способствующих успешной творческой самореализации учащихся старшей профильной школы.

Практическая значимость: разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями математики при создании условий для творческой самореализации учащихся 10-11 классов старшей профильной школы.

Структура - работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Сегодня самые большие надежды школа возлагает на профильное обучение. Профессиональная направленность выпускника профильной школы могут способствовать осознанному профессиональному самоопределению и обеспечить жизненно необходимую социальную зрелость человека, завершающего обучение в школе.

Обратимся к проблеме формирования содержания. Заметим, что его со-вершенствование является весьма заметной тенденцией во всем мире.

Ряд дидактов (В.В.Краевский, И.Я.Лернер) выделяют три основных уровня этого процесса, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала (23, 5 - 6; 26, 28 - 29).

На уровне общего теоретического представления государственный стан-дарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы.

Как известно, базисный учебный план общеобразовательной школы - это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и ис-ходным документом для финансирования школы.

Учебный план общеобразовательной школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа учебных планов школы:

- собственно учебный план школы, разрабатываемый на длительный период на основе государственного базисного учебного плана и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов);

- рабочий учебный план, разрабатываемый ежегодно с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы.

Структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом.

В учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются, прежде всего, федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как математика и информатика и частично - окружающий мир, искусство, технология, в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент удовлетворяет образовательные потребности и интересы народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как родной язык и литература, второй язык и частично остальные области, в боль-шинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, учебного предмета следует ориентироваться преимущественно на педагогические сооб-ражения. При этом отмечается, что соблюдать различия между научными дисциплинами не обязательно. Эта позиция обосновывается тем, что суще-ствующая система научных дисциплин в значительной мере является результатом исторического развития научного знания и не соответствует закономерностям развития познавательных способностей человека.

Другая трудность, с которой приходится сталкиваться при определении содержания учебного предмета, связана с ответом на вопрос, что и в какой последовательности следует изучать в рамках отдельной учебной дисциплины. Развитие педагогической теории и образовательной практики позволяет дать следующий ответ на этот вопрос:

- выделенное в качестве учебного знания определенное содержание научной дисциплины должно изучаться в последовательности его исторического возникновения;

- последовательность изложения учебного знания должна воспроиз-водить логическую структуру современного состояния развития научной дисциплины;

- процесс развертывания содержания учебного знания должен прохо-дить с учетом закономерностей развития познавательных возможностей субъекта учения.

При этом в каждом конкретном случае речь должна идти о соотносительном значении каждого из сформулированных положений, т.е. о том, что должно быть удовлетворено в первую очередь: требования логической стройности, исторической последовательности или психологической обоснованности.

Известно, что учебная программа - нормативный документ, раскрываю-щий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися - один из критериев успешности и эффективности про-цесса обучения.

Общая структура учебной программы содержит три элемента. Первый - объяснительная записка, в которой определены основные задачи учебного предмета, его воспитательные и развивающие возможности, ведущие научные идеи, лежащие в его основе. Второй - собственно содержательный: тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий - некоторые методические указания, касающиеся главным образом оценки знаний, умений, навыков.

В системе общего образования большое значение придается формированию общих учебных умений и навыков. Это вызвало необходи-мость создания специальной программы, в которой в динамике с последовательным развитием и усложнением для каждого класса рассматриваются четыре группы умений и навыков:

- учебно-организационные умения и навыки предполагают овладение учеником учебными действиями и действиями самоконтроля и самооценки, а также способами самостоятельного перехода от одного компонента или этапа учебной работы к другому; способами внешней организации своей учебной работы (культурой рабочего места, рациональным порядком занятий, режимом дня и др.); способами передачи знаний своим товарищам по классу или младшим школьникам;

- учебно-интеллектуальные умения и навыки включают в себя способы мыслительной деятельности, постановки и решения проблем, а также приемы логического мышления (на основе формальной и диалектической логики);

- учебно-информационные умения и навыки заключаются в овладении методами и приемами самостоятельного приобретения знаний, новой, дополнительной, информации, ее хранения;

- учебно-коммуникативные умения и навыки состоят в овладении учени-ком способами построения устной и письменной речи в зависимости от целей и условий общения с другим человеком (учителем, сверстником) в ходе учебной работы.

Овладение этими умениями и навыками обеспечивает эффективное усвоение учащимися учебного материала по всем предметам и создает условия для их самообразования в настоящем и непрерывного образования в будущем.

Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное со-держание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомендуются Министерством образования Российской Федерации для всех школ страны.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью их учебниками и учебными пособиями и др.

Анализ данного материала свидетельствует об интенсивной и многоплановой работе по интересующей нас проблеме.

Но очевидно, что сложившаяся школьная система не решает многие проблемы профильного обучения: нет достаточного научного обоснования определенного и готового к реализации содержания профильного обучения, не определен эталонный и просто необходимый уровень общей и предпрофессиональной компетентности, достаточной для продолжения образования.

Профильная дифференциация образовательного учреждения определяется по набору учебных предметов, и по их содержанию. Ядро учебного плана - те предметы, которые рассматриваются в профессиональном ключе. Вокруг этого ядра группируются предметы прикладного обеспечения, а для общегуманитарного развития учеников используются общекультурные предметы. Включаемые в профессиональное ядро предметы могут дробиться и комбинироваться для обеспечения большего углубления в соответствующую область. Предметы общекультурного окружения, напротив, целесообразно интегрировать, так как учебный план не предусматривает много времени для их изучения.

В современных условиях стало очевидно, что современная организационная перестройка системы образования, приоритеты которой задаются таким документом, как концепция структуры и содержания общего среднего образования (1), определяет идею профилизации как направление вектора развития её старшей ступени. Обновление старшей школы состоит в том, что образование здесь становится более дифференцированным. Оно должно «работать» на обеспечение дальнейшего жизненного пути учащегося, развивать индивидуальные особенности личности школьника.

Анализ подходов к решению проблем профориентации и профессионального самоопределения показал взаимосвязь и взаимообусловленность профориентации и самоопределения. Процесс профессионального самоопределения основан на формировании структуры личности, как деятельностной и активной и на формировании самой учебно-профессиональной деятельности. Задача школы - создать ученику такие условия, чтобы он имел возможность развить и реализовать свои природные задатки. Широкое распространение в последние годы получили школы, которые позволяют учащимся выбирать несколько дополнительных к обязательному базисному учебному плану учебных дисциплин, а также школы с углубленным изучением отдельных предметов. Эти два направления могут быть реализованы и в разных классах одной общеобразовательной школы, которую в таком случае можно назвать многопрофильной.

Главная идея современной школы - гуманизация образования - создание каждому учащемуся условий для самореализации, свободы выбора образования по способностям, что немыслимо без профильного обучения, позволяющей наиболее полно развить интерес учащихся к определенным областям (28; 29).

Научно-педагогическая литература профильное обучение определяет как педагогическую систему, направленную на достижение максимальных результатов на основе индивидуализации и интеграции обучения при создании оптимальных методических условий для развития способностей личности в условиях профильного обучения.

Для решения проблем профильного обучения необходимо разработать дидактическую систему образовательного учреждения. Здесь можно выделить следующие этапы: построить модель выпускника, отобрать содержание образования, подобрать адекватную технологию обучения, экспериментально проверить оптимальность принимаемых решений.

Необходимо научно обосновать процесс и содержание обучения в школе, привести это обоснование в соответствие с целями и задачами обучения.

Общеобразовательная школа, опираясь на российские законы в области народного образования, формулирует свои цели. Они определяются Уставом. Эти цели могут быть сформулированы следующим образом:

- создание условий для полноценного психического развития, развития интеллекта, склонностей и способностей гимназистов;

- создание условий, в которых полностью раскрывается творческий потенциал школьников.

Планируемый уровень продвижения в рамках этих направлений позволяет сформировать модель выпускника определённого профиля. Так как при разработке модели мы всегда ориентируемся на некий идеал, то правомерно далее говорить о «педагогическом идеале выпускника».

Модель «педагогический идеал выпускника» для трёх профилей (физико-математический, технико-технологический, филологический) представлен блоками: «Психическое развитие», «Уровень обученности», «Нравственная воспитанность», «Здоровье, здоровый образ жизни». На наш взгляд, такие составляющие блоки модели, как «Психическое развитие» и «Уровень обученности», должны для школьников разных профилей иметь разные показатели планируемых характеристик. Именно в этих показателях обнаруживается различие в качествах и свойствах личности, обусловленное профессиональной направленностью.

Принципы отбора учебного содержания в профильной школе могут быть уточнены путём согласования требований: профильной направленности содержания и обязательного минимума основных образовательных программ; учёта востребованности знаний на следующей ступени обучения и уровня овладения предметным материалом. При отборе содержания профильного образования мы руководствовались принципами: научности, фундаментальности, преемственности, антропологизма, профильной направленности, прагматизма, нарастания динамизма профильного содержания образования. Рассмотрим трактовку каждого из названных принципов.

Принцип научности предполагает соответствие содержания на всех этапах обучения современным достижениям науки. При этом должны использоваться методы обучения, приближающиеся к методам изучаемой науки.

Принцип фундаментальности в определённой мере конкретизирует дидактический принцип научности и означает основательность, углубление предметной подготовки школьников, отражение в учебном содержании идей и логики современных достижений науки.

Принцип преемственности: совершенствование учебного процесса должно соответствовать сложившейся в российской школе системе обучения и воспитания и органично входить в эту систему. Методический аспект преемственности в обучении: преемственность в содержании обучения между основной и старшей школой. Принцип антропологизма требует выделения всех аспектов знаний, обращённых к человеку: философских, методологических, нравственных; выработку навыков социально-коммуникативного взаимодействия.

Принцип профильной направленности означает, что в содержание образования входит учебное содержание, способное обеспечить предпрофессиональную подготовку выпускника школы.

Принцип прагматизма означает востребованность знаний в практике или на следующей ступени обучения.

Принцип нарастания динамизма профильного содержания образования предполагает, что при переходе от одного этапа непрерывного образования к другому увеличивается доля профильной составляющей содержания образования.

Сформулированные выше принципы позволили нам выделить критерии отбора содержания учебного материала профильной дисциплины и по-казатели качества подготовки учащихся. При организации профильного обучения важен отбор базового содержания образования по всем дисцип-линам, включённым в учебный план. Прежде всего необходимо рассмотреть вопрос об оптимальной сформированности содержания профильного образования, поскольку содержание обучения в старших классах средней школы любого профиля опирается на базу знаний, полученных в основной школе. Содержание основного общего образования оптимизировано стандартом образования по предметам.

Однако один и тот же учебный предмет (например, математика) может входить в учебный план нескольких профилей. Обязательный минимум для основной школы по математике один, но цели учебного предмета «Матема-тика» для разных профилей разные. Поэтому ведущие понятия курса математики основной общеобразовательной школы у учеников классов разных профилей должны быть сформированы в разной степени.

Процесс формирования базового содержания профильного обучения с опорой на уровни овладения информацией включает в себя следующие этапы:

Вводный этап. Учитывая разные цели учебного предмета «Математика» для классов разной профильной направленности, требования к уровню обяза-тельного усвоения (в соответствии с образовательным стандартом), а также принимая во внимание значение каждого элемента учебного содержания для дальнейшего образования школьников, вводится таксономия Уровней овладения учетным содержанием: уровень усвоения, уровень осознанности, уровень автоматизма.

Экспериментальный этап. Отслеживается уровень развития отдельных компонентов познавательных способностей (пространственное воображение, образное мышление, гибкость мышления, оригинальность мышления) у школьников разной профильной направленности.

Уровневый подход и знание индивидуальных особенностей учеников позволяют учителю дифференцировать процесс обучения. При организации образовательного процесса с учётом отмеченных особенностей гармонизируется личностное развитие ученика, развиваются его потенциаль-ные возможности.

Таким образом, профильное обучение может быть достаточно успешным на основе реализации разработанной программы (включающей «педагогический идеал выпускника») отбора учебного содержания, регламентированным сформулированными принципами и утонченным (путем согласования различных требований и подбора адекватной технологии обучения). При этих условиях:

1. Профильное обучение формирует профессиональную направленность и предпрофессиональную компетентность учащихся.

2. Для получения достаточно высоких показателей качества знаний необходимо, выстраивая образовательный процесс с учетом особенностей развития учеников классов разной профильной направленности и принимая во внимание, что усваивают информацию они по-разному, проектировать учебный процесс с учетом развитости тех компонентов познавательных способностей, которые наиболее специфичны для данного профиля.

3. Разная степень сформированности основных понятий и законов базового содержания, при организации продуктивно-познавательной деятельности школьников позволяет профильное обучение совместить с их развитием и творческим становлением, обеспечивающим социальную зрелость выпускника, так необходимую в современном мире.

1.2. Основные проблемы профильного обучения

в зарубежной и отечественной системах образования

Одна из важнейших идей обновления старшей школы в современных ус-ловиях состоит в том, что образование должно стать более дифференцирован-ным, индивидуализированным, функциональным и эффективным. Оно должно работать на обеспечение дальнейшего жизненного пути учащегося, его подготовку к профессиональному образованию и освоению различных социальных ролей, развитие индивидуальных особенностей и способностей, становление активной гражданской позиции.

Как показывают научные исследования и мировой опыт, формирование личности творческой, самостоятельной, социально-активной, ответственной, обладающей индивидуальными чертами, имеющей собственные взгляды на события и процессы, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения невозможно без дифференцированного подхода к обучению, при котором создаются наиболее благоприятные условия для развития индивидуальных особенностей ребенка. В связи с тем, что в школе обучаются ученики с разными способностями и интересами, необходимо создать условия для успешной реализации и самореализации каждого уча-щегося в соответствии с его способностями и склонностями.

Становление экономики, основанной на знаниях, перехода ряда стран с индустриального на постиндустриального стадии развития, связанные с экономической и политической глобализацией, сделали исключительно актуальной и необходимой реформирование образовательной сферы.

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. Общепризнанно, что именно информационные технологии в XXI веке будут определяющими в конкуренции во всех направлениях, в том числе в науке и образовании. Образованность граждан уже сегодня во многом определяет положение государства в мире и личности в обществе.

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию, то есть в основной школе. В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей (15, 8 - 9).

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения в старшем звене средней школы:

1. Старшие (полные) средние школы во всех развитых странах являются профильными, т.е. осуществляют профильное обучение.

2. Как правило, профильное обучение охватывает 3, реже 2 последних года обучения в школе.

3. Перед профильной школой всегда ставятся две взаимосвязанные задачи: способствовать развитию интересов и склонностей учащихся в более узкой, чем в основной школе, сфере знаний и подготовить к успешному продолжению образования в высшей школе.

4. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неук-лонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

5. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. От двух (академический и неакадемический (общий) в англоязычных странах до трех (естественные науки, филология, социально-экономической) во Франции, «язык-литература-искусство», «социальные науки», «математика-точные науки-технология» в Германии .

6. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от дос-таточно жесткого фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов(20, 11).

7. Количество обязательных учебных предметов (курсов) по сравнению с основной школой существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке: естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

8. Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоя-тельный вид образовательного учреждения: лицей - во Франции, гимназия - в Германии, «высшая» школа - в США.

9. Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы) дают чаще всего право прямого зачисления в высшие учебные заведения. Хотя имеются и некоторые исключения: например, во Франции прием в ме-дицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

10. Еще одной важной общей особенностью старшей профильной школы за рубежом является то, что ее современная структура и структура отдельных профилей сформировались в процессе многолетней генерализации и унификации структуры и содержания образования. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. Характерен пример весьма централизованной Франции. В этой стране количество профилей в пределах двух главных направлений (общее и технологическое) сократилось с 24 до 7, т.е. более чем в три раза. Одновременно все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.

11. Не столь очевидно, но все же весьма заметно проявляется общность в пропорциях между обязательными элективными и факультативными курсами. Соотношение составляет в среднем 25-30 часов обязательных курсов против 5-8 часов необязательных курсов. Общая аудиторная учебная нагрузка колеблется в пределах 35-39 часов (16).

Анализ мировых тенденций свидетельствует, что профильное обучение в старших классах ориентировано на индивидуальное развитие человека, успешность его социализации и адаптации в изменяющемся мире.

Российская школа также накопила весьма ценный опыт по профильному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель - подготовка в университет) и реальная (цель - подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-1916 гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре, 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогу-манитарную, характеризующуюся увеличенным количеством часов по иностранным языкам, истории, русскому языку; гуманитарно-классическую, главное отличие которой состояло в фундаментальном изучении древних языков за счет значительно сокращенной математики; реальную, в свою очередь, разделяющуюся на естественное и математическое отделения с соответствующим превалированием удельного веса ведущих предметов. Фуркадия, как она была представлена в проекте, делая школу единой, но не единообразной, несомненно, являлась значительным шагом вперед в приближении школы к жизни, подготовке учащихся к труду в выбранной ими области, позволяла учитывать и развивать индивидуальные способности гимназистов (18, 53 - 60).

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников про-свещения и было разработано

«Положение о единой трудовой школе», предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

Начинается экспериментальная проверка концепции развивающего обучения, выстроенная Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым (12).

Были определены психологические основы внутренней дифференциации, значительно возросший интерес к которой проявился как следствие гуманистической направленности образования на рассматриваемом этапе.

В педагогике, начиная с работ М.А.Данилова и Б.П.Есипова, индивидуализацию и дифференциацию стали рассматривать как принципы обучения, реализующиеся в содержании образования (М.Н.Скаткин) и формах организации обучения (И.Т.Огородников). Это способствовало распространению процесса дифференциации в педагогической теории и практике выдвинуло проблему развития индивидуальных способностей школьников в число наиболее важных «дидактических исследований».

Один из них - дифференциация школьников - основан на изучении типи-ческих особенностей школьников. В качестве основы дифференциации школь-ников рассматриваются их различия при усвоении знаний.

Другой путь дифференциации - дифференциация учебного материала - проводится на основе разделения для школьников заданий для самостоятельной работы, дидактического материала, путем программированного обучения(7, 29 - 30).

Возможности внутренней дифференциации путем варьирования форм взаимодействия учителя с учениками, эффективное сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебной работы стали предметом исследования в работах А.А.Бударного, диссертациях Л.П.Кныш, И.Т.Бутузова и других.

И.Унт дает определение «индивидуализации» в следующем значении: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (40).

Проводя содержательный анализ понятия «дифференциация», мы остановились на определении, где подразумевается учет индивидуальных особенностей в той форме, когда учащиеся группируются на основе каких-либо особенностей для отдельного обучения, которое, на наш взгляд, наиболее точно отражает смысл этого понятия.

Именно в этом смысле оно и употребляется нами в дипломной работе.

Рассмотрим те особенности, которые следует учитывать при дифферен-циации учебной работы. Это:

- обучаемость, т.е. общие умственные способности (в т.ч. креативность), а также специальные способности;

- учебные умения;

- обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;

- познавательные интересы;

- состояние здоровья.

Также, сюда относится комплексное свойство - уровень умственного развития учащегося.

Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении.

Скорость усвоения - это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений.

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, тре-буемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Основным методом диагностики умственных способностей в педагогике длительное время был обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала.

Авторская программа

Элективного курса для 9 – 10 классов по математике

«Линейные и квадратные уравнения с парамет-рами»

Автор – разработчик:

Короткова Г.Н., учитель математики

Гимназии № 121 г. Уфы

I. Пояснительная записка

1. Актуальность данного курса.

Тема «Уравнения с параметрами» отсутствует в программе по математике для массовых школ. Встречаются лишь отдельные задания по данной теме в упражнениях повышенной сложности. Вместе с тем, её изучение позволяет расширить представления учащихся о методах решения уравнений, о математическом моделировании реальных процессов, зависящих от параметров. У учащихся появляется возможность решать задачи олимпиадной тематики, требующие творческого подхода.

Даже для школ и классов с углублённым изучением математики нет от-дельного курса по решению уравнений с параметрами. Как правило, учителя используют материалы вступительных экзаменов в вузы и редкие книги по решению задач с параметрами для абитуриентов. Известно, что вузы предлагают на вступительных экзаменах довольно сложные задания с параметрами. Растет их доля и среди заданий ЕГЭ (часть С). Квадратичная функция занимает ведущее положение в школьном курсе математики. Поэтому для учащихся важным является умение решать уравнения с параметрами.

Данный курс представляет собой систематическое изложение способов решения линейных и квадратичных уравнений с параметрами на основе математического моделирования и использования свойств линейной и квадратичной функций. В процессе изучения данного курса ученики овладевают новыми для себя способами решения нестандартных задач.

2. Цель данного курса.

Удовлетворение потребностей наиболее подготовленных учащихся в об-ласти математического образования, развитие их творческих способностей.

3. Задачи данного курса:

- Образовательные: дать ученикам представление о математическом мо-делировании, изучить применять свойства линейной и квадратичной функций для решения задач с параметрами.

- Развивающие: развитие математических способностей учащихся в про-цессе освоения новых теоретических знаний и решения задач.

- Воспитательные: формирование познавательных потребностей у учащихся, воспитание у них чувства удовлетворения от интеллектуаль-ного труда.

- Коррекционные: повторение и отработка теоретических знаний и прак-тических умений по темам «Линейная функция» и «Квадратичная функ-ция» в процессе изучения данного элективного курса.

4. Продолжительность изучения курса.

Курс рассчитан на 2 часа в неделю в течении одного полугодия, всего 34 часа, или на 1 час в неделю в течении года, всего 34 часа.

5.Состав учащихся.

Курс «Линейные и квадратные уравнения с параметрами» разработан для учащихся 9 – 10 классов физико – математического профиля, желающих расширить свои представления о числовых множествах, повысит уровень подготовки по предмету с целью поступления в вузы. Курс адресован учащимся, которые ориентированы на продолжение обучения в технических вузах.

II. Содержательный блок

1. Тематический план.

№ п/п Тема Количество часов

Теория Практи-ка

1. Понятие параметра в уравнении. 1

2. Повторение. Свойства линейной функции. 1 1

3. Линейные уравнения. Способы их решения. 1

4. Линейное уравнение с параметром. Число решений линейного уравнения с параметром. 1 1

5. Решение линейных уравнений с параметром. 2

6. Уравнения, сводящиеся к линейным уравнениям. 1

7. Практикум решения линейных уравнений с пара-метром. Авторские задачи. Компьютерная презен-тация. 2

8. Повторение. Свойства квадратичной функции. 1

9. Квадратные уравнения. Способы их решения. 1 1

10. Квадратное уравнение. Способы их решения. 1 1

11. Решение квадратных уравнений с параметром. 2

12. Расположение корней квадратного трёхчлена относительно точки. 1 1

13. Расположение корней квадратного трёхчлена относительно интервала. 1 1

14. Взаимное расположение корней двух квадратных трёхчленов. 1 1

15. Решение уравнений, сводящихся к квадратным уравнениям с параметрами. 1

16. Практикум решения квадратных уравнений с параметром. Авторские задачи. Компьютерная презентация. 2

17. Аналитический способ решения уравнений с пара-метрами. 1 1

18. Графический способ решения уравнений с параметрами. Компьютерное моделирование. 1 2

19. Решение задач из материалов вступительных экза-менов в вузы. 2

Всего: 11 23

2. Практические работы.

- Тема: «Практикум решения линейных уравнений с параметром».

- Тема: «Решение квадратных уравнений с параметром».

- Тема: «Решение задач из материалов вступительных экзаменов в вузы».

3. Результаты по окончании изучения данного курса.

В результате изучения данного курса учащиеся должны знать:

- Свойство параметра как характеристики семейства уравнений.

- Алгоритм решения линейного уравнения с параметром.

- Алгоритм решения квадратного уравнения с параметром.

- Условия расположения корней квадратного трёхчлена относительно точки.

- Условия расположения корней квадратного трёхчлена относительно интервала.

- Методы решения линейных и квадратных уравнений с параметрами.

- Способы моделирования реальных процессов, описываемых линейными и квадратными уравнениями.

В результате изучения данного курса учащиеся должны уметь:

- Применять алгоритм решения квадратного уравнения с параметром.

- Решать задачи, связанные с расположением корней относительно точки и интервала.

- Решать прикладные задачи по темам «Линейная функция» и «Квадратичная функция».

- Выполнять задания вступительных экзаменов в технические вузы по теме «Линейные и квадратные уравнения с параметрами».

4.Межпредметные связи.

В процессе изучения данного курса реализуются межпредметные связи преподавания математики и информатики.

III. Методический блок

1. Литература.

- Для учителя:

1. Е.С. Кочетков, Е.С. Кочеткова. Алгебра и элементарные функции. Ч. 1, 2.- М.: Просвещение, 1974.

2. П.И. Горнштейн и др. Задачи с параметрами. – М.: Илекса, Харьков: Гимназия, 1998.

3. Амелькин В.В., Рабцевич В.Л. Задачи с параметрами: Справочное пособие по математике. – Мн.: «Асар», 1996.

- Для ученика:

1. Алгебра для 9 класса: Учебное пособие для учащихся школ и классов с углубленным изучением математики / Н.Я. Виленкин и др. – М.: Просвещение, 1996.

2. Сборник задач по математике для поступающих во втузы. Учеб. пособие / Под ред. М.И. Сканави. – М.: Высшая школа, 1988.

- Дополнительная литература:

1. Материалы вступительных экзаменов в вузы (подборка публикаций).

2. Материалы для проведения занятий по математике в 10, 11 классах по программе заочной физико – техническом институте (государственном университете).

3. Подборка статей в журнале Квант.

2. Формы контроля.

- Тестирование.

- Собеседование.

- Контрольная работа.

- Зачёт.

- Защита творческой работы.

3. Диагностический материал.

- Вопросы для тестирования.

- Перечень теоретических вопросов и набор ключевых задач по курсу для собеседования.

- Задачи для контрольных работ.

- Билеты для зачетов.

- Темы рефератов и исследовательских работ.

Творчество определяется как высшая форма активности и ключевая деятельность человека, создающая новые ценности. До настоящего времени дискуссионным остается вопрос о том, как обозначить пограничную зону между творчеством и самореализацией, определить пространство их взаимодействия и слияния. Анализ научно – теоретических исследований отечественных и зарубежных авторов позволяет подойти к творчеству как способу самореализации личности. Эффективность деятельности личности определяется ее творческим потенциалом как интегративным качеством, которое отражает потребность, готовность и возможность творческой самореализации. Причем важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось внутренними потребностями самой личности. В этом случае творчество становится процессом самореализации человеческой индивидуальности.

Установлено, что главная идея современной школы - гуманизация образования - создание каждому учащемуся условий для самореализации, свободы выбора образования по способностям, немыслима без профильного обучения, позволяющей наиболее полно развить интерес учащихся к определённым областям.

Обращённость образования к личности школьника, его свободному развитию и саморазвитию указывает на ценностно-смысловую основу модер-низации образовательных процессов, что являет собой новую реальность в российском образовательном пространстве. Такая основа обеспечивает усиление социализирующей роли обучения вообще и знаний, в частности.

Разная степень сформированности основных понятий и законов базового содержания, при организации продуктивно-познавательной деятельности школьников позволяет профильное обучение совместить с их развитием и творческим становлением, обеспечивающим социальную зрелость выпускника, так необходимую в современном мире.

5. Беспалько В.П. Какой будет школа в 21 веке (О необходимости создания педагогической системы гомогенных групп)// Мир образования.- 1996.- № 9.- с. 23-26.

6. Блинов В.И., Сергеев И.С. Четыре года открытий: Проектная неделя глазами практика// Лицейское и гимназическое образование. – 2002.- № 9.- с. 29-35.

7. Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к перестройке процесса обучения в школе// Народное образование. – 1998. - № 1. – с. 41-51.

8. Букреева Л.Я. Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников: дис. …канд. пед. наук. Башк. гос. пед. ун-т. Уфа – 2004. – 186с.

9. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.- М., УВЦ «Инноватор», 1996.- 76с.

10. Гайсина Г.И. Формирование гуманитарной культуры будущего учителя довузовских структурах педагогического образования.- Уфа: Баш.ГПИ, 1999.- 78с.

11. Государственные и негосударственные гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением ряда предметов, экспериментальные и специализиро-ванные учебные заведения.- М., Глянц, 1994.- 256с.

12. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест.- М.: Российское педагогическое агенство, 1995.- 43с.

13. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.- М: МАПО, 1996.- 548с.

14. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.- М: МАПО, 1996.- 548с.

15. Гроот Р. Дифференциация в образовании// Директор школы.- 1994.- №5- с. 1-16.

16. Данилов Д.А. Дифференциация в образовательной системе// Народное образование Якутии. – 1994. – № 1. – с.114-117.

17. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе.- М.: Просвещение, 2001.- 48с.

18. Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в полеформенной России периода// Школа и педагогическая мысль периода двух буржуазно – демократических революций.- М., 1984.- с. 49-96.

19. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Учебное пособие.- Москва – Белгород: изд-во БГУ, 1999.- 224с.

20. Идея и технология педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии/ Анюхина Т. и др.// Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.- М., 1996.- с. 57-72.

21. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.- М., 2002.- 18с.

22. Коробейникова Л.А. К проблеме преодоления технократической ориентации современного образования // Образование в Сибири.- 1995.- № 1.- с.24-29.

23. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования// Гуманизация образования.- 1996.- №1. – с. 5-8.

24. Кукова Г.Г., Румянцева Н.Е. Об изменении структуры школьных курсов физики и химии в связи с переходом на концентрические программы // концентризм и уровневая дифференциация в процессе обучения: Материалы и сообщения научно – практической конференции.- Ярославль: ЯрИПКРО, 1997.- с.40.

25. Леонтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития ос-новного и полного общего среднего образования // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Дика.- М., 1997.- с.3-18.

26. Лернер И.Я. Принципы гуманизации педагогического процесса// Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб. науч. тр./ Под ред. В.С. Шубинского.- М., 1992.-с. 27-30.

27. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания про-фильных образовательных школ: разработка учебных планов: Материалы Международного семинара.- СПб., 1996.- с.83-93.

28. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения советской средне школе// Сов. Педагогика. – 1963. -№ 9. – с.98.

29. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Сов. Педагогика.- 1991.- № 1.- с.60-64.

30. Модернизация образовательного процесса в начальной основной и старшей школе: варианты решения – М.: Просвещение, 2004.- 415с.

31. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях: (концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива) – М.: РИПКРО, 1994. - 58с.

32. Осмолковская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. – 1996. - № 6. – с.45-50.

33. Полякова Т.Ю. Профильная дифференциация математического образования старшеклассников: Автореф. …дис. … канд. пед. наук. – Омск, 1994.- 20с.

34. Проектирование профессионального педагогического образова-ния / Болотов В.А, Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. // Педагогика.- 1997.- № 4.- с.66-72.

35. Проектная и исследовательская деятельность учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения.- М., 2001.Сартан Яна Профильное обучение // Управление школой.- 2004.- № 35.- с.1-32.

36. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность уча-щихся.-

М.: Просвещение, 2005.- 79с.

37. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат.- М., 2000.

38. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в со-временных условиях (социологические проблемы): Автореф. дис. … канд. фи-лос. наук / Уральский гос. ун-т.- Екатеринбург, 1995.- 16с.

39. Теория и практика личностно ориентированного образования (круглый стол) // Педагогика.- 1996.- № 5.- с.72-80.

40. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 188с.

41. Чеглякова Н.Л. Творческая самореализация будущего педагога - художника в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис. …канд. пед. наук/ Башк. гос. пед. ун-т. Уфа - 2004.- 139с.

42. Чечель И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обя-занностей всезнающего оракула// Директор школы.- 1998.- № 3