«Роль воображения в смыслообразовании»

Общая цель нашей работы состояла в изучения роли воображения в смыслообразовании на примере профессионального становления студентов-психологов.

В качестве гипотезы было сформулировано следующее положение: существует взаимосвязь между .

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую литературу, посвященную проблемам воображения и смыслообразования, в том числе в контексте профессионального самоопределения.

2. Разработать программу и подобрать методы эмпирического исследования.

3. Исследовать характеристики воображаемого образа будущей профессиональной деятельности и личностного смысла профессии психолога у студентов психологических специальностей.

4. Установить наличие взаимосвязей между характеристиками воображаемого образа будущей профессиональной деятельности (в частности, его детализированностью) и личностным смыслом профессии психолога у опрошенных студентов.

5. Проинтерпретировать и описать выявленные закономерности.

Для реализации поставленной цели и решения выдвинутых задач были использованы следующие психодиагностические методики:

• Методика «незаконченные предложения» (с ее помощью исследовался личностный смысл будущей профессиональной деятельности у студентов-психологов);

• Проективная рисуночная методика «Психолог на работе» (применение данного метода позволило изучить детализированность воображаемого образа будущей профессиональной деятельности студентов).

Для обработки полученных результатов использовался метод контент-анализа, а также методы математической статистики (анализ характеристик распределения данных, угловое преобразование Фишера (критерий φ*)).

2.1.1. Методика «Незаконченные предложения»

Методика «Незаконченные предложения» относится к группе проективных методов исследования личности. Впервые для изучения личности эта методика была применена А. Пейном (1928) и А. Тендлером (1930).

В ходе исследования испытуемому предлагается серия незаконченных предложений, состоящих из одного слова или нескольких слов, и предлагается завершить предложения по своему усмотрению. Предложения формулируются так, чтобы стимулировать испытуемого давать ответы, имеющие отношение к изучаемым сторонам личности. Среди достоинств методики отмечаются гибкость, возможность приспособления метода к решению разнообразных исследовательских задач, а также высокая надежность и валидность методики [20].

В нашем исследовании метод незаконченных предложений, как уже упоминалось выше, был применен с целью исследования личностного смысла будущей профессиональной деятельности у студентов-психологов. Это и обусловило формулировку стимульного материала. Участникам эксперимента было предложено закончить следующие предложения:

• Психолог – это…

• Суть работы психолога…

• Я хочу работать психологом, потому что…

Полученные данные обрабатывались с помощью контент-анализа (выделенные категории описаны в параграфе 2.4.1). С образцом опросного бланка можно познакомиться в Приложении 1.

2.1.2 Проективная рисуночная методика «Психолог на работе»

Данная методика также относится к проективным, что предполагает максимально неструктурированное пространство рисунка, тем самым способствуя проявлению особенностей отражения испытуемыми образа будущей профессиональной жизни, созданного при помощи воображения.

Для рисования испытуемым предлагаются листы формата А4 и простые карандаши.

Рисунки анализируются на различных уровнях интерпретации [17]:

• формально-графическом;

• уровне общепринятых интерпретаций;

• уровне интегрированности рисунка;

• символическом уровне;

• сюжетном уровне.

В нашем исследовании мы прежде всего пытались установить степень детализированности воображаемого образа будущей профессиональной деятельности, сформированного у студентов-психологов. Для этого была разработана система критериев оценки рисунков, описанная в параграфе 2.4.2.

С образцом опросного бланка можно познакомиться в Приложении 2.

2.2. Выборка

В исследовании приняли участие студенты первого курсав количестве 23 человек.

Возраст испытуемых составил от 17 до 25 лет, средний возраст 19, 4 года. В исследовании приняли участие 15 девушек и 8 юношей. В обобщенном виде характеристики выборки представлены в таблице 2.2.1.

В эмпирической части работы роль воображения в процессах смыслообразования изучалась на примере профессионального самоопределения студентов-психологов. На наш взгляд, выбор данного объекта исследования был оправдан тем, что данная профессия предъявляет особые требования к личности, что, наряду с неоднозначным статусом профессии психолога в современном российском обществе, может являться своеобразным «фактором риска» развития профессиональной дезадаптации.

Результаты исследования показали наличие определенных проблем в процессе становления личностного смысла профессиональной деятельности у студентов-психологов: у них зачастую не сформировано личностное отношение к выбранной профессии, не наблюдается идентификация со своей профессиональной группой, значительная часть студентов ориентирована на реализацию ценностей директивного подхода при взаимодействии со своими клиентами, практически треть опрошенных студентов выбрали профессию психолога как средство решения собственных проблем, а в некоторых случаях этот выбор является формой самоутверждения.

Об определенных трудностях профессионального самоопределения свидетельствуют и полученные в исследовании характеристики воображаемого образа будущей работы: он отличается недостаточно высокой детализированностью и предметной наполненностью, а также выраженной стереотипизированностью. На наш взгляд, полученные данные данные необходимо учитывать при разработке и реализации программ социально-психологического сопровождения процесса профессионального самоопределения студентов-психологов с целью профилактики развития различных форм профессиональной дезадаптации на этапе реального вхождения в профессию.

Полученные нами результаты показали, что студенты с высокой степенью детализированности образа будущей профессиональной деятельности отличаются менее формализированными, более личностными представлениями о получаемой профессии, также они в большей степени склонны идентифицироваться с профессией психолога. На наш взгляд, это может говорить о том, что процесс становления смыслового компонента профессионального самоопределения у них идет более активно, чем у студентов с менее детализированным воображаемым образом будущей работы. Мы можем предположить, что студенты с более детализированным воображаемым образом будущей работы отличаются более сформированным личностным смыслом профессиональной деятельности, что является значимым фактором их первичной профессиональной адаптации.

Таким образом, гипотезу исследования можно считать в целом подтвердившейся.

6. Исаев Е.И., Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопросы психологии. 2004. № 5. С. 3–11.

7. Кораблина Е.П. Субъект помогающей деятельности как предмет психологического исследования // Психологические проблемы самореализации личности. Выпуск 4. СПб., 2000. С. 147-155.

8. Кудрявцев В. Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 55-56.

9. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие. (Статья первая) // Психологический журнал. 2001. № 5. С. 56 – 68

10. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 508 с.

11. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 488 стр.

12. Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал 1997. № 6. С. 13 - 27.

13. Мадди С.Р. Смыслообразование в процессе принятия решений // Психологический журнал. 2005. № 6 с. 86 – 101.

14. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. 592 с.

15. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: Владос, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.

16. Панферов В.Н., Микляева А.В. , Румянцева П.В. Основы психологии человека. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2009. 432 с.

17. Потемкина О.Ф., Потемкина Е.В. Психологический анализ рисунка и текста. СПб: Речь, 2006. 524 с.

18. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. М.: Владос, 2003. 448 с.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.

20. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М.; Отв. ред. Крымский С. Б. Киев: Наук. думка, 1989. 200 с.

21. Фарман И.П. Воображение в структуре познания М.: Институт философии РАНМ., 1994. 215 с.