«Обучение аудированию детей в центрах дополнительного образования с помощью проблемных заданий»

Известно, что мы живем в мире слов. По мнению Г.В. Роговой слова проникают во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Именно слова выражают содержательную сторону речи [Рогова, Рабинович 1991:3234.]

Эта идея точно выражена Жинкиным Н,И: «Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена того, что есть и может быть в действительности. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеется имя» [Жинкин1982:95].

Слова нужны чтобы можно было общаться. Без них общение, хотя возможно, но и затруднительно, и бедно. Лексика - это сокровищница, кладовая, копилка культуры. Она хранит культурные ценности наряду с грамматикой, пословицами, поговорками, фольклором, научной и художественной литературой. Поэтому она называется передатчиком, носителем, орудием и инструментом культуры [Тер-Минасова 2000:320].

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Необходимо специальное изучение этой проблемы в рамках нашей выпускной квалификационной работы, так как значение слова в жизни человека вообще, а также необходимость усвоения определенного количества лексических единиц до уровня самостоятельного употребления их в курсе иностранного языка в школе крайне важны.

Бесспорно, что регулярное и последовательное использование учебных игр способствует, с одной стороны, повышению интереса учащихся к изучению языка, формирует более высокий уровень знаний и, с другой стороны, способствует более гармоничному развитию личности учащегося. Тема нашей работы предполагает обучение лексике иностранного языка на основе проблемного метода и на примере лингвистических задач-пазлов.

Цель нашего исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики обучения лексике младших школьников с применением проблемно-проектных заданий и экспериментальной проверке ее эффективности.

Объектом исследования выступает процесс иноязычного образования младших школьников. Для того, чтобы сделать процесс усвоения лексики более успешным и интересным, учителю необходимо владеть определенными приемами организации работы с лексикой.

Предметом нашего исследования является методика обучения лексике младших школьников с применением проблемно-проектных заданий, которые будут рассматриваться как эффективное средство обучения лексике.

На основе указанных целей, объекта и предмета исследования мы выдвинули следующую рабочую гипотезу: процесс обучения лексике и учебная работа по обогащению словарного запаса школьников при изучении иностранного языка будет более успешной при регулярном и целенаправленном использовании проблемно-проектных заданий, построенных с учетом психолого-педагогические особенности школьников данного возраста.

В ходе работы над темой дипломной работы решались следующие задачи:

а) рассмотреть психолого-педагогические особенности школьников 5-6 классов, изучить их возрастные и психологические особенности;

б) рассмотреть основные компоненты содержания обучения лексике;

в) изучить требования школьной программы по иностранному языку в средней школе для обучения лексике;

г) рассмотреть традиционный подход к обучению лексике;

д) проанализировать альтернативные методики обучения лексике

е) рассмотреть упражнения, используемые при обучении лексике и определить возможность обучения лексике посредством использования лингвистических задач-пазлов в процессе изучения английского языка с целью повышения эффективности процесса обучения.

В процессе работы использовались такие методы как:

а) изучение и анализ специальной литературы по указанной теме;

б) изучение и обобщение опыта успешно работающих учителей- практиков, а также отечественных и зарубежных методистов, занимающихся данной проблемой;

в) анализ действующих учебных программ и учебно-методических комплексов;

г) наблюдение за работой учителя в школе;

д) проведение экспериментальной работы (в ходе педагогической практики в школе)

Дипломная работа включает введение, две главы, подразделенные на параграфы, заключение, список литературы и приложения.

Подросток учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сензитивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подросткового возраста Фельдштейн Д.И. подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество». При этом существенно, что подростковый возраст, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Фельдштейн выделяет три стадии:

1) локально-капризную (10—11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых;

2) «право-значимую» (12—13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»;

3) «утверждающе-действенную» (14—15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы [Фельдштейн 1997: 127].

Как отмечает И.А. Зимняя, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности [Зимняя].

В шестом классе вводятся новые предметы. К учащимся предъявляются более строгие требования. Преподаватели считают, что прошел самый трудный период жизни школьника и теперь можно относиться к нему менее терпимо.

Подросток в седьмом классе легче переносит трудности переходного возраста. Развитие личности семиклассника проходит более спокойно. Условия, в которых он живет, уже достаточно привычны, в семье и в школе он определил своё место и т.д.

«В обучении иностранному языку средний школьный возраст соотносится с основным этапом, который, с одной стороны, является продолжением начального этапа, сохраняя его черты, а с другой - является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции».

Во втором параграфе второй главы были изучены структура и компоненты содержания коммуникативной компетенции. Мы рассмотрели степень изученности данных понятий в зарубежной и отечественной лингвистике. В отечественной методике распространено представление структуры содержания коммуникативной компетенции как иерархического построения, объединяющего методом последовательного включения коммуникативную, речевую и языковую компетенции, а также страноведческую и лингвострановедческую компетенции.

Ученые выделяют грамматический, смысловой, контекстуальный, перформативный области коммуникативной компетенции.

Таким образом, содержание языковой компетенции можно представить следующим набором компонентов: 1) языковая система (единицы, классы, категории разных уровней языка); 2) правила функционирования языковых единиц, языковая норма; 3) механизмы оперирования языковыми единицами при построении системно-структурных образований.

В заключительном параграфе первой главы были изучены понятия «игра» и его функции в психолого-педагогической литературе. Были рассмотрены труды известных ученых, которые по-разному интерпретировали игру. Например, С.Л. Рубинштейн рассматривал игру как "осмысленную деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива. Д.Б. Эльконин пришёл к выводу, что человеческая игра это такая деятельность, в которой воспроизводятся социальные отношения между людьми вне условий их непосредственно утилитарной деятельности. А.С. Макаренко в своих работах высказывает мысль, что "игра", имеет большое значение в жизни ребенка, имеет такое же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба.

Также были рассмотрены определения, данные термину «игра» в различных словарях. Например, в толковом словаре Ожегова "игра. занятие, служащее для развлечения, отдыха, соревнование. комплект предметов для такого занятия, а в психологический словаре: "Игра - один из видов деятельности человека и животных. Детская игра - исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности".

Что касается функций игры, то, например, по мнению Е.А. Стрелковой, В.В. Петрусинского игра имеет коммуникативную, развлекательную, обучающую, релаксационную и психотехническую функции.

Также была приведена классификация видов игр. В большинстве случаев при создании классификации игр исходят их двух различных критериев: во-первых, из самой игры и, во-вторых, из субъекта игры, игрока. Игра имеет принципиальные внешние и внутренние признаки. К внешним признакам игры относятся содержание, форма, место проведения, состав и количество участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров. К внутренним признакам игры относят способности индивида к игре и в игре: обособление, воображение, подражание, состязательность, повторение, импровизация, имитация, риск, интенсивность поведения в игре.

В психолого-педагогической литературе можно выделить несколько классификаций. Мы основывались на классификациях таких ученых, как П.П. Блонский, В. Всеволодский-Генгросс, К. Гросс, В.М. Григорьев, Е.М. Добринская, Я. Корчак, И.Я. Ланина, Э.М. Соколов, СМ. Тюнникова, Ф. Фребель, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков и др.

К примеру, В. Всеволодский-Генгросс, Е.И. Добринская, Э.В.Соколов делят игра на: а) боевые; любовные; подражательные; социальные; б) хороводы; спокойные игры; на проверку сил и знаний.

П.П. Блонский, И.Я.Ланина, С.М.Тюнникова приводят следующую классификацию: а) игры физического развития; б) познавательные; в) художественные игры; г) предметно-трудовые; д) игры-самоопределения.

Также были выделены виды игр, использующихся в учебном процессе. Это Речевки, скороговорки, игры-загадки и шарады, словесные игры, викторины, коммуникативные игры и ролевые игры.

Во второй главе научной работы проводилась экспериментальная проверка технологии обучения лексической стороне коммуникативной компетенции.

Второй параграф второй главы посвящен исследованию технологии обучения лексической стороне коммуникативной компетенции. Работа делится на три этапа.

На первом этапе осуществляется осознание сходств и различий в семантических структурах коррелирующих единиц английской лексики. Однако, одного этого, как уже отмечалось, далеко недостаточно для обеспечения безошибочного употребления их в составе речевых произведений на, русском и английском языках. Изученный материал непременно должен закрепляться в процессе выполнения ряда специально организованных заданий и упражнений.

Второй этап предполагает более сложные мыслительные операции, чем те, которые осуществлялись на первом этапе. Знания, умение и навыки употребления лексических единиц английского языка становятся более прочными и продуктивными.

Упражнения третьего этапа основаны на свободе выбора лексического материала для оформления речевого высказывания различными языковыми средствами.

Конечным результатом упражнений данного этапа является текст, устное сообщение на заданную тему. Текст сообщения служит показателем знаний, умений и навыков владения словарным запасом изучаемого языка. Это могут быть рассказы о семье, о спорте, о жилье, о друге, монологи и диалоги по теме и т.д.

Третий параграф второй главы направлен на отражение результатов опытно-экспериментальной работы педагогической деятельности. Были выделены основные направления и методы работы. Нами были применены три этапа работы с учащимися: 1) Констатирующий эксперимент. Тестирование на проверку уровня знаний; 2) формирующий эксперимент. Использование ролевых игр и приемов драматизации на уроках английского языка; 3) контрольный эксперимент. Обобщающее тестирование для проверки знаний.

Применение лексических игр на уроках позволило повысит уровень эффективности обучения английскому языку.

Проведенное исследование позволило подтвердить гипотезу исследования, согласно которой процесс обучения лексической стороне речи на среднем этапе обучения будет более эффективным при регулярном использовании игровых приемов.

+ еще 42 источника