«Формирование общеучебных умений и навыков на основе средств и методов информатики»

В работах С.А. Бешенков, Т.А. Вороненко, А.Г. Гейн, А.В. Горячев, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, В.С. Леднев, Н.В. Макарова, Е.И. Машбиц, А.Л. Семенов, Н.И. Пак, С. Пейперт, Ю.А. Первин, М.А. Плаксин, Н.Д. Угринович, Б. Хантер, Е.К. Хеннер, С.А. Христочевский и др. отмечается возможность и перспективность обучения информатике в раннем возрасте. Уже в начальной школе становится возможным организовать обучение информатике, тем самым организовав процесс формирования у обучающихся общеучебных умений применения ИКТ. Реализация данного подхода способствует целенаправленной подготовке обучащихся к систематическому использованию ИКТ в непрерывном самостоятельном пополнении и углублении знаний, в разнообразной учебной, творческой и практической деятельности.

Вопросы, связанные с формированием общеучебных умений, отражены в исследованиях многих ученых, таких как Ю.К. Бабанский, Г.И. Батурина, А.Е. Давыдов, А.Е. Дмитриев, В.Н. Зайцев, Н.И. Запорожец, И.Д. Зверев, Е.Н. Каба. Концепция содержания обучения информатике в 12-летней школе // Информатика и образование. 2000. № 2. С. 18. нова-Меллер, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина,

Т.И. Шамова, В.С. Цетлин, А.В. Усова и др. Из зарубежных иследователей следует назвать М. Баумана (Германия), Д. Брунера (США), Ш. Наджи (Венгрия), Д. Хамблина(Великобритания) и др. Необходимо отметить многообразие точек зрения ученых на проблему в целом, на определение основных понятий, на подходы к пониманию сущности умений, их номенклатуры и классификации, на распределение в предметном и возрастном плане.

Среди общеучебных умений, рассматриваемых вышеназванными авторами, отсутствуют умения, связанные с использованием ИКТ. Это вполне объяснимо, так как почти все проведенные ими исследования по этому вопросу приходятся на период до 90-х годов, а приемлемые для целей образования компьютеры начали поступать в российские школы лишь в начале 90-х годов. Однако и в работах последнего десятилетия (М.А. Емельянова, И.П. Иванова, Е.В. Ковалева, А.С. Попов, Д.В. Татьянченко, С.Х. Хапчаева, Н.И. Шевченко, Л.А. Шипилина, И.А. Шуринова, А.С. Якунова и др.) вопросы, касающиеся формирования общеучебных умений, рассматриваются также без учета умений, связанных с использованием ИКТ.

Вместе с тем сегодня особенно остро стоит вопрос о необходимости целенаправленного формирования у учеников общеучебных умений использования ИКТ, поскольку сама возможность применения средств ИКТ в учебной деятельности школьников становится реальностью. В этой связи следует отметить, что активно реализуется программа компьютеризации школ, развивается телекоммуникационная инфраструктура, совершенствуется интерфейс программ общего назначения, расширяется перечень электронных учебных изданий, включающий электронные энциклопедии, справочники, системы тестов и т.д. Более того, со стороны государства необходимость в широком использовании информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе зафиксирована во многих основополагающих документах, касающихся образования, а именно: в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, в Концепции структуры и содержания общего

среднего образования (в 12-летней школе), в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в стандартах, базисных учебных планах, примерных программах по предметам.

Однако многочисленные публикации, касающиеся информатизации образования (С.А. Бешенков, В.Г. Кинелев, А.А. Кузнецов, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров и др.), анализ школьной практики указывают на ограниченность применения средств ИКТ в учебном процессе. Так, результаты опроса учителей-предметников свидетельствуют, что большинство учителей, которые на достаточном уровне владеют современными информационными технологиями и активно используют их для подготовки к урокам, для демонстрации учебного материала на уроках, либо эпизодически используют средства ИКТ для организации учебной деятельности школьников, либо не используют совсем. Одной из главных причин сложившейся ситуации ими отмечается низкий уровень сформированное у учеников умений по использованию ИКТ.

В этой связи появляется необходимость расширения перечня общеучебных умений, за счет включения в него предметных умений, связанных с использованием ИКТ и организации уже на начальной ступени образования процесса по их формированию. Следует отметить, что формирование общеучебных умений должно осуществляться целенаправленно, в строго обоснованной системе, где реализуются принципы возрастающей сложности, межпредметной согласованности, многогранной деятельности, соответствия природы формируемого умения возрастным возможностям детей. Причем, как показывают исследования Н.А. Лошкаревой, Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщикова и др., данный процесс не будет являться успешным без специальной программы формирования общеучебных умений, в основу которой положен перечень общеучебных умений, распределенных по годам обучения и отражающих все стороны учебного труда школьника (интеллектуальную, организационную, информационную, коммуникативную). Проведенный анализ учебной, 5 

методической литературы свидетельствует, что на сегодняшний день в имеющихся программах формирования общеучебных умений отсутствуют умения, связанные с использованием ИКТ.

Специфика общеучебных умений использования ИКТ обуславливает, что наибольшим потенциалом в формировании таких умений обладает курс информатики, поскольку цели, содержание, методы, формы, средства обучения информатике в большей степени, чем у остальных дисциплин, позволяют на достаточном уровне организовать этот процесс. Можно констатировать, что впервые в Федеральном компоненте стандарта общего образования по информатике и информационным технологиям представлен примерный перечень общеучебных умений и навыков школьников, которые связаны с использованием ИКТ. Однако его состав недостаточно полный, не конкретизирован, не распределен в возрастном плане, не указаны уровни сформированное™ перечисленных умений, что не ориентирует учителя на целенаправленное формирование этих умений.

Следует подчеркнуть, что формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности является прерогативой именно начальной школы. Однако, несмотря на значительный вклад многих авторов (J 1 .J 1. Босова, Н.Н. Булгакова, В.И. Варченко, Л.У. Глухова, Т.Н. Гурьева, Е.И. Зуева, С.В. Ильченко, И.Б. Мылова, и др.) в проблему разработки содержания и совершенствования организационных форм пропедевтической подготовки младших школьников по информатике и информационным технологиям, до настоящего времени в педагогических исследованиях не уделялось достаточного внимания проблемам, связанным с формированием общеучебных умений использования ИКТ. Действующие методики обучения информатике в начальной школе не ориентированы на целенаправленный процесс формирования указанных умений.

Таким образом, в условиях интенсификации процесса информатизации образования, на фоне возрастающего внимания государства к необходимости развития у школьников умений использовать компьютер и другие средства 6

ИКТ в учебной деятельности, в повседневной жизни, учитывая особую роль информатики в формировании общеучебных умений использования ИКТ, возникла необходимость совершенствования методической системы обучения информатике в начальной школе для организации целенаправленного процесса по формированию у учеников таких умений. Сказанным выше обусловлена актуальность выбранной нами темы исследования.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью, а также возможностью формирования общеучебных умений использования ИКТ у учащихся младших классов и реальным состоянием этого процесса, который характеризуется фрагментарностью, низкой результативностью, что обусловлено в первую очередь тем, что методическая система обучения информатике в начальной школе построена без ориентации на специальную программу формирования таких умений.

Цель работы: повышение результативности и обеспечение непрерывности процесса формирования общеучебных умений использования ИКТ у учащихся путем совершенствования методической системы обучения информатике в школе.

Объект: процесс обучения информатике школьников.

Предмет исследования: процесс формирования общеучебных умений использования информационных и коммуникационных технологий у школьников в курсе информатики.

Изложенные выше цель является основанием для определения задач:

1. На основе психолого-педагогических и методических исследований раскрыть сущность понятия «общеучебные умения», выявить основы формирования таких умений.

2. Определить перечень предметных умений, связанных с использованием ИКТ, которые в условиях информатизации образования переходят в разряд общеучебных.

3. Выявить состояние процесса формирования общеучебных умений использования ИКТ у учащихся в курсе информатики.

4. Выявить основные направления совершенствования методической системы обучения информатике, определив при этом приоритетные цели, спроектировав содержание и обосновав отбор методов и дидактических средств.

Теоретико-методологической основой исследования являются: концептуальные положения теории деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); исследования в области формирования общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, Г.И. Батурина, А.Е. Давыдов, А.Е. Дмитриев, Н.И. Запорожец, И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.И. Кулибаба, И .Я. Лер-нер, Н.А. Лошкарева, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.Н. Шамова, В.С. Цет-лин, А.В.Усова и др.); исследования в области теории и методики обучения информатике (С.А. Бешенков, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, В.С. Леднев, И.В. Роберт и др.); исследования в области обучения ИКТ на ранних этапах обучения (Л.А. Босова, А.В. Горячев, Ю.А. Первин, А.Л. Семенов, Б Хантер и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение, анализ и систематизация психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по проблематике исследования; изучение нормативных документов, определяющих структуру и содержание школьного образования; анализ процесса обучения информатике в школе; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент и обработка полученных результатов.

Научная новизна заключается в обосновании того, что совершенствование таких компонентов методической системы обучения информатике учащихся школы, как цели, содержание, средства должно исходить из приоритетности формирования общеучебных умений использования ИКТ.

В психолого-педагогической и методической литературе вопросы, касающиеся умений, наиболее часто рассматривались в следующих направлениях: в связи с исследованием структуры деятельности (Н.Д. Левитов [66], А.Н. Леонтьев [69,70], Б.Ф. Ломов [72] и др.); в связи с разработкой дидактической теории содержания образования (Ю.К. Бабанский [6], И.Я Лернер [71] и др.); с позиций теории формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [22], Н.Ф. Талызина [126, 127] и др.); в связи с анализом структуры всесторонне развитой личности (Л.И. Божович [12], К.К. Платонов [100] и др.); с позиций теории высшей нервной деятельности (О.И. Близнецова [9], Е.И. Бойко [13] и др.).

Ввиду сложности структуры общеучебных умений без опоры на важнейшие психолого-педагогические выводы относительно понятия «умение», задачи по теме исследования не разрешимы.

В рамках исследований структуры деятельности (Н.Д. Левитов [66], А.Н. Леонтьев [69,70] , Б.Ф. Ломов [72] и др.) умения и навыки понимаются как определенная степень овладения действием. По утверждению А.Н. Леонтьева, «умение есть не что иное, как овладение специфическими приемами и операциями, а закрепленные операции называются навыками»

[70, с. 235]. Психологический механизм их образования он определяет следующим образом: цель выполнения данного действия должна превратиться в одно из условий нового действия, требуемого новой целью, которая должна быть осознана по отношению к мотиву деятельности, в которую это новое действие включено. Основным в этом механизме выступает осознание цели действия, на этой основе происходит «сдвиг мотива на цель» [70, с. 122]. Поэтому под умением в общепринятом понимании имеется в виду возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее выполнения (Е.А. Кабанова- Меллер [55], Б.Ф. Ломов [72] и др.). Аналогичное определение умения мы находим у Н.Д. Левитова: «Умение означает успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы и учетом определенных условий» [66, с. 263].

Исследуя образование умения, Н.А. Рыков отмечает, что умение - выполнение действий, которые носят ярко выраженный сознательный характер и основаны на процессах мышления. В определении умения он отмечает «готовность действовать разумно, сознательно, соображая, а не уподобляясь автомату» [ 116, с. 29]. В отличие от умения «навык возникает как автоматизируемое действие, а затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что индивид в результате упражнений приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью» (С.Л. Рубинштейн [114, с. 54]). Сознательный контроль настолько свернут, что возникает просто иллюзия его полного отсутствия. Однако автоматизации подлежат не все звенья (компоненты) действия, а только те, которые отвечают более или менее постоянным условиям деятельности. Варьирующиеся (в связи с изменением условий) компоненты всегда остаются под развернутым контролем сознания. Таким образом, действие рассматривается здесь в качестве основной единицы деятельности. Оно развивается и перестраивается до уровня умения и навыка, операции или приема той деятельности, в которой осуществляется.

Следует отметить, что принцип деятельностного подхода в образовании ориентируется не только на усвоение знаний, но и на способы действия, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. В дидактике умения и навыки рассматриваются как усвоенный опыт различных способов деятельности. Имеется в виду, что формируемые у учащихся умения и навыки умственной и практической деятельности отражают ее содержательно-операционную сторону и выражаются именно в степени овладения детьми способами этой деятельности.

В «Дидактике средней школы» определение дается так: «Умения и навыки являются усвоенным опытом различных способов деятельности» [32, с. 49]. Это показывает, что в состав умений и навыков как основной компонент входит знание о способе деятельности. Оно, будучи освоенным личностью, составляет ее опыт. Только такой освоенный способ деятельности, по утверждению И.Я. Лернера, превращается в умение и навык. Характеризуя существенные признаки умения, Ф.Н. Гоноболин отмечает, что «умения - более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях или навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности» [25, с. 154]. М.А. Данилов умением называет готовность человека к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний [31].

Итак, дидакты умение определяют как знание в действии, а «знания раскрываются в педагогике как продукт познания людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества» (А.Е. Дмитриев [34, с. 6]), т.е. в знаниях находит обобщенное отражение объективная действительность.

Из такой характеристики видно, что способы деятельности (действий) сами по себе заданы объективно (как знание о них), не «несут» ничего психического, а умения и навыки как освоенные школьниками способы деятельности являются психическими образованьями.