«Взаимосвязь копинг-стратегий и синдрома профессионального «выгорания» у педагогов»

По данным социально-демографических исследований, труд педагога наиболее напряженный в психологическом плане: «по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто работает непосредственно с людьми» [35, С. 47]. Как отмечают многие авторы (М.В. Борисова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина), педагогическая деятельность обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально эмоциогенную. Высокая эмоциональная напряженность вызывается большим числом факторов стресса, присутствующих в работе учителя: высокий динамизм, рабочие перегрузки, ролевая неопределенность, сложность возникающих педагогических ситуаций, взаимодействие с различными социальными группами, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, рабочие перегрузки. Ситуацию хронического стресса для многих педагогов создают низкий уровень заработной платы, различные финансовые затруднения и социальная неустроенность, которая сочетается с постоянным отсутствием свободного времени и возможности полноценного отдыха. Профессиональная деятельность педагога предъявляет повышенные требования к его здоровью, когнитивным и личностным ресурсам. Многие учителя не способны успешно разрешить педагогические проблемные ситуации, возникающие в учебно-воспитательном процессе, из-за недостаточного владения приемами самоанализа и саморегуляции. Все эти факторы могут способствовать возникновению и развитию профессионального «выгорания» учителей.

Проблема исследования. Процесс овладения профессией неизбежно приводит к профессиональной типизации личности, при этом с одной стороны, происходит усиленное развитие качеств, способствующих успешности в деятельности, с другой – изменение или разрушение уравновешивающих эти качества структур, не участвующих в процессе профессионального становления. Профессия учителя является одной из наиболее деформирующих личность. Педагогическая профессия способствует возникновению противоречия между сохранением индивидуального самосознания, самоотношения, саморегулирования, самоидентичности, личной ответственности и предъявляемыми учителю общественными требованиями. Высокий уровень внутренних конфликтов у педагогов, связан с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, со стрессогенностью профессии. Недостаточная разработка проблемы взаимосвязи стрессогенных особенностей педагогической деятельности и умениям им противостоять может привести к эмоциональной, интеллектуальной истощенности, нарушению физического и психического здоровья.

Таким образом, существует противоречие между особенностями педагогической деятельности, характеризующими ее как потенциально стрессогенную, связанную с высоким уровнем напряжения эмоциональных и физических сил и слабой разработкой проблемы владения педагогами приемами саморегуляции, самоанализа, методами совладающего поведения, позволяющими избежать развития синдрома профессионального «выгорания».

В этой связи большую актуальность приобретает проблематика изучения феномена профессионального «выгорания» и механизмов предупреждения развития данного синдрома, одним из которых, на наш взгляд, является совладающее поведение или копинг (coping).

Цель исследования: изучение взаимосвязи копинг-стратегий и синдрома профессионального «выгорания» у педагогов.

Объект исследования: синдром профессионального «выгорания» и копинг-стратегии.

Предмет исследования: взаимосвязь копинг-стратегий и уровня профессионального «выгорания» у педагогов.

Гипотеза исследования: предполагаем, что существует взаимосвязь между уровнем профессионального «выгорания» у педагогов и копинг-стратегиями.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) теоретически изучить проблему профессионального «выгорания»;

2) рассмотреть особенности профессионального «выгорания» у педагогов;

3) рассмотреть различные подходы к проблеме «копинга» («совладающего поведения»);

4) выявить специфику копинг-стратегий у педагогов;

5) определить уровень профессионального «выгорания» и его взаимосвязь с копинг-стратегиями в группе педагогов;

6) сформулировать на основе теоретического и эмпирического исследований практические рекомендации использования методов совладающего поведения (копинга) с целью предупреждения развития синдрома профессионального «выгорания» у педагогов.

Степень разработанности. Х. Дж. Фрейденберг впервые предлагает термин «психическое выгорание». Среди современных западных исследователей данная проблема наиболее полно представлена в работах Р. Лазаруса, С. Фолкман, К. Маслач. У данных авторов модель преодоления стресса, основана на когнитивной оценке ситуации. Проблема широко рассматривается также в работах А.Г. Биллинга, Р. Мусс и других авторов.

Среди отечественных авторов наиболее полно рассматривают данную проблему Л.А. Китаев-Смык, А.А. Реан, Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, В.В. Бойко. Вопросы особенностей профессионального «выгорания» у педагогов, конкретизируются в исследованиях Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Л.Т. Дикой, Д.Р. Мерзляковой, Т.В. Форманюк и др.

Теоретические и практические вопросы развития и преодоления стресса нашли свое отражение в работах А.В. Либина, Т.Л. Крюковой, В.А. Бодрова. Также среди отечественных исследователей, занимающихся данной проблемой, выделяют таких авторов как Л.И. Анцыферова, Л.Т. Дикая, Л.П. Гримак и др.

Вопросы специфики использования педагогами различных копинг- стратегий, а также взаимосвязи совладающего поведения и формирования синдрома профессионального «выгорания» являются мало освещенными в зарубежной и отечественной науке. Среди отечественных исследователей, занимающихся данной проблематикой можно выделить таких авторов, как Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, Н.С. Пряжников, Е.Г. Ожогова.

Методологические основы исследования: основные положения о структуре и фазах феномена «выгорания» в отечественной и зарубежной психологии (К.Маслач, С. Джексон, Л.А. Китаев-Смык и др.); современные подходы к исследованию проблемы профессионального «выгорания» у педагогов в отечественной психологии (Л.М. Митина, А.А. Реан, Д.Р. Мерзлякова, М.В. Борисова, Ю.В. Доценко, Н.Е. Водопьянова); основные положения о классификации и эффективности копинг-стратегий в отечественной и зарубежной науке (С. Фолкман, Р.С. Лазарус, Т.Л. Крюкова, В.А. Бодров, С.К. Нартова-Бочавер и др.)

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

 методы теоретического исследования проблемы: изучение и анализ научной литературы, сравнение теорий и обобщение различных научных позиций по изучаемой проблеме;

 эмпирические методы: психодиагностический метод представлен следующими методиками исследования:

1) «копинг-поведение в стрессовых ситуациях», адаптированный вариант методики Н.С. Эндлера, Д.А. Паркера «Coping Inventori for Stessfull Situations»;

2) копинг-тест «Опросник о способах копинга» (WCQ) Р. Лазаруса и С. Фолкман;

3) «опросник на выгорание MBI», авторы К. Маслач, С. Джексон (адаптированный вариант опросник «Профессиональное выгорание» (ПВ), Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова);

4) методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания»

В.В. Бойко.

 методы математической обработки данных: описательная статистика, коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена, который позволяет выявить силу и направление корреляционной связи между уровнем профессионального «выгорания» и копинг-стратегиями у педагогов;

 метод качественного анализа эффективности использования педагогами копинг-стратегий в стрессовых ситуациях.

Выборка исследования. В исследовании приняли участие группа учителей из 35 человек (33 женщины, 2 мужчины), средний возраст – 40,6 лет, стаж работы от 3 до 35 лет.

База исследования. МОБУ СОШ лицей № 4 г. Давлеканово, МОБУ СОШ № 34 г. Уфы, МОБУ СОШ гимназия № 39 г.Уфы, МОБУ СОШ № 97 г. Уфы.

Теоретическая значимость исследования:

 на основе проведенного исследования раскрыты специфические особенности использования копинг-стратегий педагогами;

 выявлена взаимосвязь формирования синдрома профессионального «выгорания» и использования определенного стиля совладающего поведения;

 выявлена возможность использования определенных копинг-стратегий для предупреждения формирования синдрома профессионального «выгорания».

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, могут быть использованы в целях эффективной профилактики развития синдрома профессионального «выгорания» у педагогов. А также позволят выработать практические рекомендации по коррекции неконструктивных копинг-стратегий и освоению конструктивных моделей совладающего поведения.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 63 источника и приложения. Общий объем работы составляет 77 страниц.

В 1974 году американский психиатр Х.Дж. Фрейденбергер впервые употребил термин «синдром сгорания сотрудников» («staff burnout syndrome»). Первоначально автор описал этот феномен как ухудшение психического здоровья, проявляющегося в виде истощения, разочарования и отказа от работы у волонтеров служб психического здоровья [62]. В настоящее время в отечественной психологии существуют различные варианты перевода термина «burnout»: синдром психического «выгорания» (О.Н. Рыбников), синдром профессионального «выгорания» (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова), синдром личностной (профессиональной) деформации (В.Ю. Слабинский, С.А. Подсадный), эмоциональное «сгорание» (Л.Д. Демина, В.В. Постнов), синдром эмоционального «сгорания» (В.В. Бойко, Н.А. Аминов, Т.Л. Форманюк), синдром эмоционального перегорания (В.Д. Вид, Е.И. Лозинская), феномен психического «выгорания» (Л.А. Вайнштейн), синдром эмоционального «выгорания» (Г.В. Макарова), психическое «выгорание» (А.А. Рукавишни-ков, В.Е. Орел).

Л.А. Китаев-Смык, прослеживая путь формирования термина «выгорания», отмечает, что в зарубежной психологии сначала писали «staff burned-out» – «окончание горения (воодушевления) персонала». Затем К. Маслач стала использовать термин «burnout» («выгорание») [18]. Позже Л.А. Китаев-Смык эти термины дополняет выражениями: «выгорание личности», «выгорание души».

В советской психологии термин «выгорание личности» практически не использовался, а более употребительным стало понятие «выгорание эмоций», либо «профессиональное выгорание» – подчеркивая ухудшение работоспособности, упуская главное – деформацию личности профессионала [18].

Проведенный анализ современной литературы [12; 18; 31; 41;50; 58 и др.] позволяет рассматривать выше изложенные понятия практически как синонимичные. При этом эмоциональное «выгорание» чаще рассматривается, как одно из составляющих профессионального «выгорания». А.Л. Свинцицкий дает следующее определение данному понятию «синдром профессионального выгорания» – это совокупность стойких симптомов, проявляющихся в негативных эмоциональных переживаниях и установках относительно своей работы (профессии) и субъектов делового общения [54].

В современной литературе встречается несколько моделей феномена «выгорания».

Однофакторная модель (А. Пайнс, Э. Аронсон). Согласно ей, «выгорание» – это состояние физического, эмоционального и когнитивного истощения, вызванного длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях. Истощение является главной причиной (фактором), а остальные проявления дисгармонии переживаний и поведения считаются следствием. Согласно этой модели риск эмоционального «выгорания» угрожает не только представителям социальных профессий.

Двухфакторная модель (Д. Дирендюк, В. Шауфели, Х. Сиксма). Синдром «выгорания» сводится к двухмерной конструкции, состоящей из эмоционального истощения и деперсонализации. Первый компонент, получивший название «аффективного», относится к сфере жалоб на свое здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Второй – деперсонализация – проявляется в изменении отношений либо к пациентам, либо к себе. Он получил название «установочного».

Трехфакторная модель. Согласно модели К. Маслач и С. Джексона, выгорание представляет собой трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений [9].

Четырехфакторная модель (E. Iwanicki, R. Schwab 1981; G. Fith, A. Mims, 1985). Структурные компоненты выгорания: редукция личностных достижений, эмоциональное истощение, деперсонализация, четвертый – сочетание каких-либо двух из трех приведенных компонентов [58].

В настоящее время трехфакторная модель (К. Маслач, С. Джексон) рассматриваемого нами феномена является общепринятой. В своей работе мы также будем придерживаться данной модели синдрома «выгорания» и рассмотрим ее более подробно. Итак, раскроем каждый фактор данной модели. Эмоциональное истощение – чувство опустошенности и усталости, вызванное работой. Деперсонализация – циничное отношение к реципиентам (субъектам делового взаимодействия: клиентам, ученикам, коллегам, партнерам). В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и других социальных услуг. Редукция профессиональных достижений – возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере или неудовлетворенности результатами своей работы [12; 18].

В отечественной психологии Л.А. Китаев-Смык, основываясь на данной трехфакторной модели и характеризуя три формы-фазы «выгорания», дает им свою интерпретацию и подчеркивает мысль о многочисленности и сложности проявления данного синдрома [18].

Первую составляющую «выгорания», которая в современной литературе обозначается как эмоциональное истощение, автор называет «уплощение эмоций» и вслед за К. Маслач, выделяет на этой стадии три этапа:

1) гиперэмоционального сопереживания с пациентом (клиентом, учеником и т.д.);

2) равнодушие к пациентам (клиентам, ученикам и т. д.);

3) «уплощение эмоций», когда исчезает «острота чувств и сладость переживаний. Вроде бы все нормально, но… скучно и на душе тошно» [18, С. 3].

Вторая стадия – деперсонализация, автором называется как «конфронтация с клиентом». Этапы этой стадии:

1) застойное переживание обиды на несправедливость;

2) стойкая неприязнь к клиентам (пациентам, покупателям, ученикам и др.);

3) выплескивание из себя озлобленности.

Третья стадия – редукция профессиональных достижений у Л.А. Китаева-Смыка обозначается как «потеря ценностных ориентаций». Эту стадию автор называет как наиболее экономически и социально опасной. Выделяются следующие этапы:

1) навязчивое недоверие к клиентам, сослуживцам в сочетании с недовольством с самим собой;

2) навязчивая критичность, которая самому субъекту кажется достоинством;

3) мучительное ощущение своей несостоятельности, которое завершается утратой представлений о ценностях жизни.

Опираясь на трехмерную конструкцию синдрома профессионального «выгорания», М. Буриш [50, С. 86] выделяет несколько главных фаз развития данного синдрома (таблица 1).

Таблица 1

Фазы развития синдрома профессионального «выгорания»

1. Предупреждающая фаза а) чрезмерное участие

 Чрезмерная активность, чувство незаменимости

 Отказ от потребностей, не связанных с работой, вытеснение неудач и разочарований

 Ограничение социальных контактов

b) истощение

 Чувство усталости, бессонница, угроза несчастных случаев

2. Снижение уровня собственного участия а) по отношению к сотрудникам, ученикам, пациентам и т.д.

 Потеря положительного восприятия коллег

 Переход от помощи к надзору и контролю

 Приписывание вины за собственные неудачи другим людям

 Доминирование стереотипов в поведении по отношению к сотрудникам, ученикам, пациентам – проявление не гуманного подхода к людям

b) по отношению к остальным окружающим

 Отсутствие эмпатии, безразличие, циничные оценки

c) по отношению к профессиональной деятельности

 Нежелание выполнять свои обязанности

 Искусственное продление перерывов в работе, опоздания, уход с работы раньше времени

 Акцент на материальный аспект при одновременной неудовлетворенности работой

d) возрастание требований

 Потеря жизненного идеала, концентрация на собственных потребностях

 Чувство переживания того, что другие люди используют тебя; зависть

3. Эмоциональные реакции а) Депрессия

 Постоянное чувство вины, снижение самооценки

 Безосновательные страхи, лабильность настроений, апатия

b) Агрессия

 Защитные установки, обвинение других, игнорирование своего участия в неудачах

 Отсутствие толерантности и способности к компромиссу

 Подозрительность, конфликты с окружением

4. Фаза деструктивного поведения a) Сфера интеллекта

 Снижение концентрации внимания, отсутствие способности к выполнению сложных заданий

 Ригидность мышления, отсутствие воображения

b) Мотивационная сфера

 Отсутствие собственной инициативы, снижение эффективности деятельности, выполнение заданий строго по инструкциям

c) Эмоционально-социальная сфера

 Безразличие, избегание неформальных контактов

 Отсутствие участие в жизни других людей либо чрезмерная привязанность к конкретному лицу

 Избегание тем, связанных с работой

 Самодостаточность, одиночество, отказ от хобби, скука

5. Психосоматические реакции  Снижение иммунитета

 Неспособность к релаксации в свободное время

 Бессонница, сексуальные расстройства

 Повышенное давление, тахикардия, головные боли

 Боли в позвоночнике, расстройства пищеварения

 Зависимость от никотина, кофеина, алкоголя

6. Разочарование  Отрицательная жизненная установка

 Чувство беспомощности и бессмысленности жизни

 Экзистенциальное отчаяние

Таким образом, синдром «выгорания» имеет стадийный, трехуровневый характер, что общепризнано современными исследователями.

Главной причиной профессионального «выгорания» является психологическое, душевное переутомление от профессионально вынужденного общения. Наиболее быстро оно наступает при чрезмерной нагрузке у людей, которые «по долгу службы должны «дарить» клиентам тепло своей души». К ним относятся: психотерапевты, учителя, врачи, социальные работники, воспитатели детских домов, полицейские и др. [18].

В последние два десятилетия «выгорание» стало актуальной проблемой для российского бизнеса. Особенно подвержены данному синдрому сотрудники низшего звена организационной структуры (менеджеры, продавцы-консультанты, банковские служащие) (М.В. Агапова, А.Е. Константинова и др.). В последнее время «выгорание личности» диагностируется и у чиновников, работающими не с живыми людьми, а только с документами, исходящими от них [18]. Особую опасность, по мнению исследователей (К. Маслач, С. Джексон, А.В. Буданов и др.), представляет профессиональное «выгорание» сотрудников правоохранительных органов, наделенных возможностью своевластно обращаться с людьми.

Сложность и индивидуальная неповторимость возникновения и протекания феномена профессионального «выгорания» приводит к необходимости рассмотрения факторов, оказывающих на выгорание.

В.Е. Орел, анализируя исследования зарубежных авторов, выделяет две группы факторов: индивидуальные и организационные. При этом к индивидуальным относят – социально-демографические (возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы), личностные особенности (выносливость, локус контроля, стиль сопротивления, самооценка, нейротизм (тревожность), экстраверсия). Ко второй группе факторов относят – условия работы (рабочие перегрузки, дефицит времени, продолжительность рабочего дня, содержание труда, число клиентов, острота их проблем, глубина контакта с клиентом, участие в принятии решений, самостоятельность в своей работе, обратная связь) [41].

Л.А. Китаев-Смык, опираясь на исследования К. Маслач, важнейшим фактором, провоцирующим синдром «выгорания» называет «длительный конфликт душевных, психических потенций человека с условиями их реализации в жизни» [18], а также психическое истощение в процессе профессионального общения с людьми. Выделяется шесть ведущих к «выгоранию» форм несоответствия личности человека требованиям и условиям его профессиональной деятельности:

1) несоответствие требований к работнику с его возможностями. Возникает и прогрессирует деформация личности;

2) противоположное положение, когда большие профессиональные возможности наталкиваются на ограничения условиями деятельности. Появляется безответственность к своим профессиональным обязанностям;

3) несоответствие вознаграждения ожиданиям работника, субъективно оценивающего свой трудовой вклад в успехи и доходы фирмы. Данное несоответствие приводит к выгоранию людей определенного типа;

4) отсутствие или утрата положительной поддержки сослуживцами;

5) ущемление чувства справедливости к профессионалу и другим членам коллектива;

6) несоответствие между морально-этическими принципами человека и тем, что от него требуется делать во время его профессиональной деятельности [18].

Данный подход рассмотрения синдрома «выгорания» как результат несоответствия между личностью и работой, по мнению В.Е. Орел, является наиболее перспективным, поскольку позволяет выделить совокупное влияние факторов в каждом конкретном случае выгорания и перейти от рассмотрения выгорания к его устранению [41].

Анализ фаз развития синдрома позволяет также сделать вывод о том, что существует определенная тенденция: сильная зависимость от работы приводит к полному отчаянию и экзистенциальной пустоте. На первом этапе развития синдрома профессиональная деятельность является главной ценностью и смыслом всей жизни субъекта. В случае несоответствия между собственным вкладом и полученным или ожидаемым вознаграждением появляются первые симптомы «выгорания».

Таким образом, рассмотренные позиции подтверждают положение о многофакторном и сложном характере рассматриваемого нами феномена «выгорания».

Анализ литературы показывает, что феномен «выгорания» представлен довольно широко, при этом основные вопросы, связанные со стадийностью развития синдрома, причинами появления профессионального «выгорания» являются общепризнанными и основываются на исследованиях К. Маслач.

При этом проблема антипода данного феномена рассматривается в литературе довольно ограниченно. К. Маслач в качестве антипода феномена «выгорания» было предложено понятие «вовлеченность» (engagement), которое понимается как энергичность, включенность в работу, самоэффективность [41].

Л.А. Китаев-Смык называет данное явление «арсенал «невыгорающей личности»» и выделяет следующие его компоненты:

1. Уравновешенность психических компонентов. Такая личность «сама с собой в ладу».

2. Постоянное виденье позитивных последствий любых своих начинаний и в больших делах, и в малых. Такую личность подпитывает радость триумфа, взятая взаймы у предстоящих побед, при этом это свойство усиливается при стрессе.

3. Любовь к работе благодаря созданию новизны в ней.

4. Ироничность.

5. Удовлетворенность жизнью через способность видеть бесконечное разнообразие и изменчивость всего, прежде всего в природных явлениях.

6. Умеренный фатализм, способствующий беспрерывному удовлетворению жизнью.

7. «Не выгорающий» человек питает теплом своей души других людей, часто сам того не замечая.

8. «Не выгорающий» человек всегда любим нижестоящими служащими.

9. Достоинства «не выгорающего» человека не вызывают зависть окружающих [12; 18].

Таким образом, феномен «выгорания» представлен в литературе достаточно широко. Современные исследователи выделяют несколько моделей рассматриваемого явления. Вопросы, связанные со стадийностью развития синдрома и причинами профессионального «выгорания» являются общепризнанными и основываются, в основном, на исследованиях К. Маслач. Проблема развития синдрома актуальна для представителей профессий, связанных с длительным общением с людьми. Феномен «выгорания» можно определить как сложное, многофакторное явление, характеризующее индивидуальной неповторимостью. Вопросы, связанные с так называемой «невыгораемой личностью», освещаются в современной литературе довольно ограниченно. Существует необходимость разграничения различных понятий обозначающий исследуемый феномен «эмоциональное выгорание», «выгорание», «выгорание души», «выгорание личности», «психическое выгорание», «профессиональное выгорание». Мы будем придерживаться существующей в отечественной науке точки зрения, что данные понятия являются синонимичными, при этом «эмоциональное выгорание» рассматривается как составляющая «профессионального выгорания».

Как отмечает Т.И. Ронгинская, особой «группой риска» являются учителя [50]. По-мнению Т.И. Ронгинской, развитие синдрома профессионального «выгорания» обусловлено самой спецификой педагогической деятельности, которая связана с высоким личностным участием, требует от учителя высокой мобилизации своих сил и не всегда сопровождается адекватной оценкой собственных физических затрат.

Проблема профессионального «выгорания» наиболее актуальна для представителей профессий системы «человек-человек»: врачей, медицинских сестер, педагогов, полицейских, социальных работников и др.

Профессию педагога относят к одной из наиболее стрессогенных. Это связано со спецификой данной деятельности: высокий уровень ролевых конфликтов, ежедневная повышенная эмоциональная, психическая нагрузка, связанная с высоким уровнем социальной значимости профессии, низкий престиж профессии педагога, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и материальным обеспечением. При этом существует проблема низкого уровня владения педагогами продуктивными способами совладания со стрессом, приемами саморегуляции, самоанализа.

Копинг (coping) представляет особую категорию ресурсов стрессоустойчивости. В рамках когнитивно-поведенческого подхода считается, что копинг может помочь субъекту поддержать психосоциальную адаптацию в трудной (стрессовой) ситуации. При этом, выделяя условно продуктивные и менее продуктивные стили совладания, обусловленные различными по сложности личностными качествами, мы можем говорить об их конструктивном использовании в сложных профессиональных ситуациях с целью предупреждения развития синдрома профессионального «выгорания».

Эмпирическое изучение уровня профессионального «выгорания» у учителей подтвердило актуальность данной проблематики. Полученные результаты свидетельствуют о довольно высоких суммарных показателях «выгорания». При этом среди наиболее выраженных симптомов были выделены симптом «неадекватного эмоционального реагирования» и «редукции профессиональных достижений». Также в ходе экспериментального исследования было установлено, что педагоги отдают предпочтение копингу, ориентированному на «избегание» и его разновидности – «отвлечение». Вероятно, последний стиль совладания является адаптивным во многих стрессовых ситуациях, особенно связанными с низкой возможностью влияния на них. К группе наиболее часто используемых стратегий относятся также эмоционально-ориентированные стили.

Полученные экспериментальные данные, обработанные методами математической статистики, позволили частично подтвердить гипотезу о взаимосвязи копинг-стратегий и уровня профессионального «выгорания» в группе педагогов. Было выявлено, что пассивные стратегии, направленные на избегание, дистанцирование, а также эмоционально-ориентированные стили способствуют развитию определенных симптомов «выгорания», но при этом не было обнаружено значимых отрицательных корреляционных связей между суммарными значениями уровня «выгорания» и проблемно-ориентированным копингом и значимых положительных корреляций между эмоционально-ориентированных стратегий и общим уровнем выгорания. Данные факты подтверждают положение об условном характере продуктивности-непродуктивности стилей совладания и необходимости дальнейшего изучения рассматриваемой нами проблемы.

В рамках изучаемой нами проблемы являются актуальными вопросы профилактики профессионального «выгорания» у педагогов, которая должна носит поэтапный и комплексный характер. Очевидна необходимость разработки не только коррекционных, но и обучающих методов, направленных на развитие интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой гибкости учителей в сложных профессиональных ситуациях. Значительное внимание необходимо уделять информационной и просветительской работе, направленной на информирование педагогов о том, как общедоступными методами помочь себе сохранить профессиональное здоровье.

6. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М., 2006.

7. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. №2. 2004. с. 96-103.

8. Буданов А.В. Работа с сотрудниками органов внутренних дел по профилактике профессиональной деформации: практическое пособие для руководящих работников УВД, ОВД, служб по работе с личным составом, подразделений морально-психологического обеспечения деятельности ОВДМ.: ГУВД г. Москвы. 1992.

9. Васенькина А.В. Работа педагога-психолога по профилактике профессионального выгорания педагогов ДОУ// https://sites.google.com/site/zdoroviepedagoga/3-skcia/singaev.

10. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.,1984.

11.Вассерман Л.И., Горьковская И.А., Ромицына Е.Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004.

12. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб: Питер, 2005.

13. Гринберг Дж. Управление стрессом. М., 2002.

14. Доценко О.Н. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у представителей социономических профессий // Психологический журнал. 2008. т. 29. №5. с. 91-100.

15. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. М., 2003.

16. Занковский А.Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния // Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991. с. 144-156.

17. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. т. 18. №6. 1997. с. 35-44.

18. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса – психологическая антропология стресса (фрагмент из подготовленной к печати книги). Второе издание переработанное и дополненное//Вопросы психологии экстремальных ситуаций. 2007. №4. с.2-21.

19. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психологический журнал. 2005. т. 26. №2. с.5-15.

20. Крюкова Т.Л. Методология исследования и адаптации опросника диагностики совладающего поведения (копинг) поведения: психодиагностика совладающего поведения // Журнал практического психолога. 2007. №3. с. 82-92.

21. Крюкова Т.Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-шкалы: метод. рук-во. Кострома. 2007.

22. Крюкова Т.Л., Куфтяк Е.В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) // Журнал практического психолога. 2007. №3. с. 93-112.

23. Крюкова Т.Л. Стили совладающего поведения в трудных жизненных ситуациях // Журнал практического психолога. 2010. №2. с. 3-21

24. .Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал. 2008. т. 29. №2. с.88-95.

25. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. ЛГУ, 1967.

26 Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. Л.Леви. Л., 1970.

27. Линде Н.Д. Новые методы саморегуляции // Журнал практического психолога. 2005. №1. С. 81-99.

28. Леонова А.Б., Мотовилина И.А. Професииональный стресс в процессе организационных изменений // Психологический журнал. 2006. т. 27. №2. с.79-92.

29. А.В. Махнач, Ю.В. Постылякова. CRIS: опросник оценки ресурсов совладания со стрессом // Проблемность в профессиональной деятельности: теории и методы психологического анализа. М., 1999.

30. Мерзлякова Д.Р. Влияние педагога с синдромом профессионального «выгорания» на учеников // Начальная школа плюс До и После. 2007. №8. с. 90-91.

31. Мерзлякова Д.Р. Синдром профессионального «выгорания» и метаиндивидуальность педагога // Психологическая наука и образование. 2009. №1. с. 55-60.

32. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005.

33. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001.

34. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

35. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1988.

36. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя//Вопросы психологии. 1990. №3. с. 58-64.

37. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. №6. с. 30-37.

38. Моросанова В.И. Индивидуальная саморегуляция и характер человека // Вопросы психологии. 2007. №3. с. 59-67.

39. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. №5. с. 20-30.

40. Ноженкина О.С. Профессиональная деформация учителя и педагогическая рефлексия // Вопросы психологии. №2. 2009. с. 55-62.

41. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. 2001. т. 22. №1. с.90-101.

42. Осницкий А.К., Бякова Н.В., Истомина С.В. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления // Вопросы психологии. 2009.№1.с. 3-11.

43. Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога // Психологическая наука и образование. 2008. №2. с. 87-94.

44. Постылякова Ю.В. Ресурсы совладания со стрессом в разных видах профессиональной деятельности // Психологический журнал. Т. 26. №6. 2005. с.35-43.

45. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. №1.С. 45-53.

46. Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. СПб, 2006.

47. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум / Артур Реан. СПб, 2006.

48. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности: психофизиологические исследования работоспособности в условиях монотонной деятельности. М., 1980.

49. Романова. Е.С., Горохова М.Ю. Личность и эмоциональное выгорание // Вестник практической психологии образования. 2004. №1. с. 18-23.

50. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. т. 23.№3. с. 85-95.

51. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии/Пер. с англ. М., 2000.

52. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

53. Сыманюк Э.Э. Стратегии профессионального самосохранения личности // Мир психологии. 2005.№1. с.156-162.

54. Свенцицкий А.Л. Психодиагностика стресса // w*w.2010-2011.r*/books/I-sventsitskii/spravedlivost-otved-neoznachaet-vsegda.html

55. Торчинская Е.Е. Роль ценно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу // Психологический журнал. 2001. т.22. №2. с.27-35.

56. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета. Пермь. 1998.№1.

57. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. 1998. №5. с.84-89.

58. Трущенко М.Н. К вопросу о синдроме выгорания: традиционные подходы исследования и современное состояние проблемы // h**t://w*w.moloch.r*/canf/psy/archive/35/2658

59. Филин С. О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы // Школьный психолог. 2003. №36. с.18-19.

60. Шингаев С.М. Профессиональное здоровье педагогов // https:sites.google.com/site/zdoroviepedagoga/3-sekcia/singaev

61. Эйдемиллер Э.Г., Юстискис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999.

62. Юрьева Л.М. Профессиональное выгорание у медицинских работников: формирование, профилактика, коррекция. Киев, 2004.

63. Haan N. (Ed.). Coping and defending: Processes of self-environment organization-N. Y.,1977.