«Навыки чтения, письма и речевая культура школьников»

Школа является тем местом, где учащиеся овладевают навыками чте-ния, письма, нормами устного и письменного литературного языка. Кроме того, в школе дети учатся использовать языковые средства в соответствии с целями и задачами речи, используя их в разных условиях общения. В этом процессе ведущая роль отводится педагогу. Учитель помогает детям усвоить требования к навыкам письма, чтения, речевой деятельности. Педагог оказывает содействие в том, чтобы учащиеся правильно строили фразы, в процессе формулирования мыслей контролирует их правильность, а также точность, разнообразие и выразительность языка, грамотность письменного изложения мыслей и фраз. Овладение навыками чтения, письма и речевой культурой является одним из самых необходимых условий для формирования социально активной личности.

О значимости осознанного отношения к чтению и письму говорил К.Д. Ушинский, который также подчеркивал необходимость обучения безотрывному письму. Идеи К.Д. Ушинского развивал известный методист В.П. Вахтеров, утверждая единство процесса первоначального обучения чтению и письму. Среди исследователей, внесших вклад в изучение взаимосвязи речи, мышления и письма, стоит отметить В.С. Гербача, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.Р. Лурию, И.А. Зимнюю, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженскую, Г.И. Сорокину, М.С. Соловейчика, О.М. Казарцеву.

В настоящее время, анализируя научно-методическую литературу и педагогическую практику, можно выявить недостатки формирования и совершенствования навыков чтения, письма, состояния речевой культуры школьников. Первым моментом является то, что дидактические средства, которые имеются у учителей, не дают в полной мере развивать навыки чтения, письма и речевой культуры у детей. Вторым моментом является несовместимость педагогических условий и их реализации в совершенствовании навыков чтения, письма, повышения уровня речевой культуры школьников.

Несмотря на значительное внимание к навыкам грамотного чтения и письма учащихся, эти задачи решаются не полностью. Такое положение вещей связано с тем, что речевая среда, куда относятся семья, сверстники, средства массовой информации, не всегда является образцом. Вследствие этого, большинство молодых людей пишет безграмотно. Данные противоречия говорят о том, что для решения проблемы столь важной проблемы необходимо создать условия, которые необходимы для эффективного осуществления процесса формирования и совершенствования навыков чтения, письма, повышения уровня речевой культуры школьников.

Учебная деятельность школьников и процесс их общения с окружаю-щими тесно взаимосвязаны: от того, как организован процесс обучения школьников, зависит и результат обучения. Кроме того, от особенностей коммуникативной деятельности обучающихся зависят и результаты учебной деятельности. Становится очевидным, что невозможно развивать навыки чтения, письма и речи учащихся, не учитывая воспитательные возможности процесса общения.

Итак, объектом нашего исследования является учебная деятельность школьников. Предметом – навыки чтения, письма и речевая культура школьников в образовательном процессе.

Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования и совершенствования навыков чтения, письма, повышения уровня речевой культуры школьников.

В рамках реализации указанной цели в работе были поставлены сле-дующие задачи:

1) выявить условия формирования навыков чтения, письма и речевой культуры у школьников;

2) разработать систему оценки уровня развития навыков чтения, письма, речевой культуры;

3) апробировать комплекс упражнений, направленных на развитие логики речи, ее содержания, точности словоупотребления, грамматического оформления, а также навыков чтения и грамотного письма посредством включения школьников в образовательный процесс;

4) разработать рекомендации по внедрению комплекса упражнений.

Гипотеза исследования: навыки чтения, письма и речевая культура школьников будут эффективнее формироваться и совершенствоваться, если уроки будут проводиться с использованием: а) упражнений, направленных на развитие логической последовательности речи, ее содержательности, точности словоупотребления, расширение активного словарного запаса; б) форм учебного сотрудничества, включая групповые и коллективные; в) алгоритмов письма, которые создают условия для общего развития ребенка (развития интеллекта, речи, темпа чтения и др.).

В качестве основополагающих методов исследования в работе ис-пользовались такие методы как синтез, анализ, функциональный, системный, формально-логический, конкретно-социологический, cтатистический.

Материалом исследования послужили данные, полученные в ходе организованного эксперимента. Опытно-экспериментальной базой исследования выступила МБУ СОШ с. Ермекеево Ермекеевского района Республики Башкортостан. В исследовании принимали участие 25 учащихся 7А класса данной школы в течение 3 месяцев — с октября по декабрь 2016 года.

Практическая значимость исследования заключается в том, что ис-пользование в процессе обучения разработанной системы упражнений и заданий оказывает содействие повышению уровня сформированности навыков чтения, письма и речевой культуры школьников, эти задания могут быть использованы в образовательном процессе, в практике школьного обучения.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Результаты работы были апробированы в ходе публичного выступления на педагогическом совете коллектива СОШ с. Ермекеево, а также на предзащите по кафедре общего языкознания 25 января 2018 года.

Вопросами формирования и совершенствования навыков чтения, письма и культуры речевого занимались многие ученые, которые представляют отечественную психологическую и лингвистическую школу. Среди них стоит отметить П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова и др. Большинство исследований проводились в 40-50-х гг. ХХ в. Именно в этот период появление этой области науки сопровождалось необходимостью развития социума, а также необходимостью познать природу психической интеллектуальной деятельности человека [11, с.135].

Несмотря на достигнутому в психологии и языкознании значительному прогрессу, в теории изучения речи и использовании языка в процессе формирования и совершенствования навыков чтения, письма и речевого общения, исследователи к середине XX в. отметили, психологам и лингвистам необходимо объединять усилия. Так, возникла потребность в формировании научной теории, отражающей диалектическое единство языка и речи. Новая теория должна была показать и объяснять взаимозависимость речевой деятельности с аналитико-синтетической и мыслительной деятельностью.

Один из выдающихся советских ученых Л.С. Выготский способствовал развитию теории речевой деятельности, изучающей природу знаков языка. [21, с. 254]. Он теоретически обосновал о диалектическом единстве процессов мышления и речи. Кроме того, его рассуждения о закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза стали основой психолингвистики. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского обосновывает мысль о том, что речь имеет социальный характер. Так, новорожденный является включен в процесс общения и является активным субъектом общества. В его исследованиях можно увидеть тесную связь между психикой человека и речью. Речь, представляя собой социальный продукт, является объектом усвоения [21, с. 255].

Таким образом, речь играет важную роль в поведении детей, оказывая влияние на его паять, восприятие, мыслительные процессы. В связи с этим, содержательная сторона речи определяет уровень развития психических процессов.

По мнению Л.С. Выготского, речь является основным средством общения. В животном мире общение не опосредовано речью и представляет собой примитивное и ограниченное общение [9, с. 30].

Исследования в области мышления и речи Л.С. Выготского и других ученых стали значительной предпосылкой для развития исследований культуры речевого общения. Стоит отметить, что одними из ведущих исследователей, которые проводят исследования в данной области, являются представители США — Ч. Осгуд, Дж. Кэролл и Т. Сибеок.

В начале 1960-х гг. состоялось признание в отечественной научной среде культуры речи как самостоятельной науки. Психологическая и лин-гвистическая школа, активно занималась вопросами культуры речи. Среди них такие ученые как А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, АК. Маркова и др. По мнению Л.Л. Касаткина, речь представляет собой форму общения, которая сложилась в процессе преобразующей материальной деятельности людей, общение опосредовано языком. Речь включает себя те процессы, которые порождают сообщения для целей общения и контролируют данную деятельность [19, с. 182].

В реальных условиях ситуацией общения для конкретного человека выступают лишь те, на которые направлена личность. Школьник, находясь в обществе и вступая во взаимодействие с людьми, решает много задач, к которым относятся коммуникативные, учебные и социальные. В связи с этим, речевое общение предстает совокупностью речевых взаимоотношений и социальных контактов. Эти взаимоотношения и социальные контакты возникают в определенных условиях. Как видим, развитие навыков чтения, письма и культуры речи предполагает и задания, эмоционально насыщенные описания, в знакомых и близких детям жизненных условиях – дома, в семье, в школе, на улице. Дети готовы к восприятию речи в разных ситуациях общения лишь тогда, когда они определят и осознают условия возникновения речевого общения.

Большинство исследователей в области психологии и лингвистики различают два вида поведения. К ним относятся: реальное и вербальное (словесное) поведения. Реальное поведение представляет собой взаимосвязанные поступки человека для привыкания в социуме, среде. Словесное поведение представляет собой систему мнений, доказательств, рассуждений и высказываний [22, с.14]. Стоит отметить, что речевое поведение и речевое общение отличаются друг от друга своими результатами. Результатом речевого общения выступают текст и мысль, а результатом речевого поведения является взаимоотношения между людьми, а также эмоции, вызванные в ходе речевого поведения.