«Развитие речи учащихся в поликультурном пространсве»

Объектом исследования является формирование речемыслительных умений учащихся на уроках русского языка.

Предметом исследования – система упражнений по формированию речемыслительных умений учащихся на уроках русского языка в 5 классе средней школы.

Цель работы состоит в составлении и описании системы упражнений для развития речи, отвечающей требованиям современного урока.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

­ дать обоснование проблеме развития речи исходя из разных точек зрения;

­ провести сопоставительный анализ отдельных разделов учебных пособий по русскому языку;

­ выявить особенности системы развития речи в выбранных учебных пособиях;

­ представить систему упражнений по одному из разделов русского языка;

­ описать возможности применения результатов исследования в школьной практике.

Материалом исследования являются тексты, на базе которых строится система упражнений.

Методы и методики исследования – общенаучные (анализ, синтез, систематизация), описательный метод, сопоставительный метод.

Методологической основой исследования послужили труды психолингвистов: Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; педагогов: К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, Е.И. Тихеевой; методистов: К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, В.И. Капинос, Г.С. Щёголевой, Т.М. Пахновой и др.

Работа выполняется в русле научно – методических исследований «Формирование речемыслительных умений учащихся и специальных компетенций на уроках русского языка» на кафедре русского языка под руководством Л.М. Вырыпаевой. Так, на кафедре выполнены следующие ВКР: 1) «Методы и приемы формирования языковой компетенции на уроках русского языка в 7 классе» Н.Р. Халитовой, 2) «Работа над текстом на уроках русского языка» Л. Голдыревой и др. под руководством доцента Л.М. Вырыпаевой.

Научная новизна нашей работы состоит в том, что рассматривается развитие речи учащихся на уроках русского языка в 5 классе.

Практическая значимость заключается в том, что предложенная система упражнений может быть использована на уроках русского языка, она содержит в себе материалы, способствующие развитию коммуникативной компетенции учащихся, опираются на связь с литературой и искусством. Задания, предлагаемые в практической части данной работы, отвечают требованиям современного урока, возрасту учащихся и их интересам. Упражнения можно реализовать на уроке русского языка или уроке развития речи как систему, дополнив ее или частично переработав, также она может быть использована и в данном виде.

Структура выпускной квалификационный работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель и задачи работы, методы изучения материала, отмечаются ее новизна и практическая значимость.

Первая глава – «Теоретические основы развития речи на уроках русского языка» – посвящена теоретическому обоснованию проблемы развития речи с точки зрения разных аспектов.

Во второй главе – «Методика формирования и совершенствования речемыслительных умений» – проводится анализ учебно-методических комплексов, по которым ведется обучение русскому языку в школах, а также дается методическое обоснование развития речи на основе комплекса упражнений, приводятся конспекты уроков по развитию речи.

В Заключении подводятся итоги, формулируются выводы.

В Приложении приведен проработанный текст, на базе которого строится система упражнений.

ВКР была апробирована на 2 ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и студентов «Система непрерывного образования: школа – педколледж – вуз», а также в МБОУ Гимназия № 82 в период педагогической практики, в МБОУ СОШ № 100 в рамках конкурса на лучший урок и внеклассное мероприятие по русскому языку «Язык матери – 2017».

В отечественной науке изучением детской речи также занимались выдающиеся ученые, чьи труды стали теоретической базой в изучении развития речи детей. Это труды: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Гвоздева, И.Н. Горелова, Н.И. Жинкина, А.В. Запорожца, И.А. Зимней, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.К. Орфинской, Е.Н. Тихеевой, Р.М. Фрумкиной, М.Е. Хватцева, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина. В последние десятилетия данная проблема стала особенно актуальна, о чем свидетельствует большой интерес к ней ученых, таких как И.Н. Горелов, Н.С. Жукова, Е.И. Исенина, Е.С. Кубрякова, Р.И. Лалаева, Н.И. Лепская, Е.Ю. Протасова, Т.Б. Филичева, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.

Психолингвистика рассматривает речь как деятельность, которая специфически иерархически организована (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.). Речевая деятельность является совокупностью речевых действий, в основе которых лежат мотивы и цель, средства и способы выполнения, а также установки и результаты. В структуре речевой деятельности выделяют этапы, фазы и уровни (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Язык, являясь системой знаков, выступает средством речевой деятельности. Речевая деятельность также понимается как специализированное употребление речи с целью общения.

Психолингвистическая теория речевой деятельности в совокупности с концепциями о процессах порождения и восприятия речи раскрывает структуру и особенности этих процессов, а также позволяет определить возможности речевого развития и пути формирования основных компонентов речи.

Л.С. Выготским была составлена схема внутренней психологической организации процесса порождения речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности, включающей пять этапов: 1) мотивация, намерение; 2) мысль – речевая интенция; 3) представление мысли во внутреннем слове; 4) представление мысли в значениях внешних слов – реализация внутренней программы; 5) представление мысли в словах – акустико-артикуляционная реализация речи. Мотивация является первым звеном в процессе порождения речи. От мотивации, от потребностей человека зарождается мысль как единица мышления [13]. За единицу речевого мышления Л.С. Выготский принимал значение слова. Помимо этого, он выделял «внутреннюю речь». По Л.С. Выготскому, движение от мысли к слову происходит в виде превращения языка мысли в язык слова [13].

Н.И. Жинкин продолжил работу Л.С. Выготского. По его мнению, слова и высказывания выстраиваются каждый раз согласно определенным правилам [18].

По А.Р. Лурии, речь является системой синтагм (целых высказываний).

В 1960-1970 годах Московская психолингвистическая школа осуществила подробный анализ речевой деятельности. А.А. Леонтьевым была создана концепция порождения и восприятия речи, основанная на исследованиях других выдающихся ученых. Исследователи установили, что говорящий может выбирать различные модели порождения речи, т.е. в основе теории порождения речевого высказывания лежит эвристический принцип.

По А.А. Леонтьеву, модель порождения речи состоит из трех этапов. На начальном этапе осуществляется ориентировка в ситуации, формируются коммуникативные намерения [30]. На этапе создания внутренней программы речевые намерения опосредуются кодом личностных смыслов, создается основная концепция высказывания. На следующем этапе замысел преобразуется в программу высказывания на основе смыслового структурирования действительности и ее отражения в знаках языкового кода. Во внутренней речи происходит семантическая и грамматическая реализация высказывания. На заключительном этапе происходит звуковая реализация высказывания [31].

И.А. Зимняя выделяет 3 уровня речепорождения: 1) мотивационно-побуждающий – содержащий мотив и коммуникационное намерение; 2) процесс формирования и формулирования мысли – смыслообразующая и формулирующая фазы; 3) реализация высказывания во внешней речи [21].

Т.В. Ахутина различает три уровня программирования речи: внутреннее программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Автор выделяет программирование как развернутого высказывания, так и отдельных предложений [4]. При этом Т.В. Ахутина предлагает следующую характеристику последовательных этапов («уровней») порождения речи: на уровне внутренней или смысловой программы высказывания осуществляется «смысловое синтаксирование» и выбор «смыслов» во внутренней речи. На уровне семантической структуры предложения происходит семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов. Уровню лексико-грамматической структуры предложения соответствуют грамматическое структурирование и выбор слов (лексем). Наконец, уровню моторной программы синтагмы отвечают моторное (кинетическое) программирование и выбор артикулем. Следующий глубинный уровень – это уровень пропозиционирования, выделения деятеля и объекта, этап перевода «индивидуальных смыслов» в общезначимые понятия, начало простейшего структурирования будущего высказывания. Глубинно-синтаксический уровень формирует конкретно-языковые синтаксические структуры.

В работах А.А. Леонтьева, Т.В. Ахутиной, И.А. Зимней процесс порождения речи рассматривается как мотивированная, целенаправленная деятельность, которая включает определенные этапы и уровни.

Исследования Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А Р. Лурии, А.А. Леонтьева и др. стали базой для теории речевой деятельности, в основе которой лежит следующее положение: речь ребенка развивается в результате восприятия речи и собственной речевой активности.

Л.С. Выготский отмечал, что во время развития ребенка слово изменяется в плане смысловой структуры, обогащается системными связями, становится обобщением более высокого типа. Развитие значения слова происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловой аспект подразумевает изменение предметной отнесенности слова, приобретающей категориальный характер. При системном развитии значения слова изменяется его функциональная система. Смысл слова – то индивидуальное значение, которое оно приобретает для человека в каждом конкретном случае, складывается на основе всего жизненного опыта человека.

Речь в психической сфере человека занимает определенное место и реализует определенные функции, на основе которых осуществляется общение. По Л.С. Цветковой, речи присущи следующие функции: коммуникативная (речь является средством и формой общения); регулирования деятельности, организации и связывания других психических процессов; обобщения (слово анализирует и выделяет предметы, однородные по содержанию в определенные категории); когнитивная (средство и форма познавательной деятельности); номинативная (слово обозначает и замещает предметы, объекты, явления); эмоционально-выразительная (конкретный смысл слов передается при помощи интонации, модуляции голоса, ритмико-мелодического компонента, пауз, жестов, мимики) [46]. Все они являются взаимосвязанными и опосредуют друг друга.

Теоретико-методологические концепции Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева раскрывают тесную взаимосвязь между речью и формированием высших психических функций. Слово является определяющим фактором, который качественно изменяет психическую деятельность, совершенствует отражение действительности и опосредует новые формы внимания, памяти и др. Вместе с развитием речи сознание переходит от непосредственного, чувственного опыта к обобщенному, рациональному познанию.

Речь участвует в практическом, наглядном и абстрактном мышлении, служит для вычленения существенных признаков воспринимаемых явлений и ситуаций, которые обозначает и обобщает какое-либо слово. Речь является способом формирования и реализации мышления, познавательной деятельности, способом хранения общечеловеческого социального опыта.

Слово способствует раскрытию общего и обобщенного смысла или значения вещи, вызывает в воображении образы-представления разной модальности (зрительной, слуховой, тактильной) и оперирует ими.

Согласно исследованиям А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева и других, на ранних этапах формирования речи большое значение имеют процессы восприятия и образы-представления. Л.С. Выготский отмечал, что любое слово имеет первоначальное представление, или образ, а рост словарного запаса ребенка напрямую связан с образованием многочисленных связей между образами предметов, явлений и словами, которые их обозначают. С.Л. Рубинштейн считал, что слово является отражением предмета, и их связь опосредована либо через обобщенное содержание слова, через понятие, либо через образ. Благодаря воздействию речи восприятие становится точным, изобразительным, осмысленным, категориальным, а также приобретает системный характер. Под воздействием речи возникает логическая память, абстрактное мышление, а в двигательной сфере на базе элементарных движений и действий формируются предметные действия.

Существенную роль играет речь и в формировании личности, произвольных форм регуляции и контроля поведения. Л.С. Рубинштейн писал, что основным и решающим в развитии речи ребенка является не только овладение обозначающей функцией слова, но и то, что ребенок получает возможность посредством слова вступить в общение с окружающими [41].

Согласно В. Фон Гумбольдту, усвоение детьми языка – это не приспособление слов и их реализация в речи, а развитие языковой способности с возрастом и упражнением.

Таким образом, ребенок овладевает языком путем добывания его из речи, постоянно анализируя и систематизируя языковые факты.

Овладеть языком – значит усвоить совокупность языковых единиц, а также правила их создания и употребления в речевой деятельности. Данный процесс осуществляется бессознательно, но зависит от способности ребенка осуществлять анализ речи взрослых. Сначала ребенок постигает общие, основные модели языка, а лишь потом основанные на них языковые правила.