«Итальянская вокальная школа и ее роль в коррекции повышенной тревожности на занятиях по вокалу в школе»

Тревожность, как фактор эмоциональной нестабильности, выступает дезадаптивным моментом, препятствующим развитию эмоционально-волевой, познавательной сферы и становлению эмоционально-личностных образований, поэтому проблема детской тревожности и в особенности ее коррекции на современном этапе является весьма актуальной.

Проблемой тревожности обучающихся занимались такие учёные как: А.М. Прихожан, Бреслав Г. М., Т.В.Драгунова, и др. Проблема формирования самооценки нашла отражение в трудах Л.И. Божович, B.C. Мерлина, В.Ф. Сафина и др. Этими исследователями изучена психологическая основа этого феномена, раскрыты функции самооценки в целостной структуре личности, описаны виды самооценки с точки зрения ее адекватности. Особенности проявления тревожности у обучающихся описаны А.М. Прихожан, И.С. Коном и др. Анализу причин тревожных расстройств у подростков и взрослых посвящены работы Астапова В. М.; Березина Ф.Б; А.А. Костина Л.М, Никитина В.А.; А.М. Прихожан.-

Цель исследования – научно обосновать, разработать и экспериментально проверить психолого-педагогические способы и методы коррекции повышенной тревожности у учащихся на занятиях по вокалу в школе

Объект исследования – дополнительное музыкальное образование.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия эффективности профилактической и коррекционной работы с тревожными учащимися.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что одной из форм профилактики и коррекции повышенной тревожности учащихся является кружковая работа в школе по вокалу.

Общая гипотеза раскрывается следующими частными предположениями, подлежащими проверке в исследовании:

1. Специально организованная кружковая работа по вокалу, создает условия для ситуации успеха в общении и деятельности учащегося, и основывается на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной, личностно и социально значимой деятельности школьников на основе их творческой самореализации.

2. Программа коррекционной работы будет эффективной, если в ней:

– создаются условия, снимающие внешние социальные преграды на пути развития уверенной в себе личности; обеспечивающие коррекцию самооценки и уровня самосознания; формирование эмоциональной устойчивости, саморегуляции и навыков самоконтроля;

– создаются условия для развития и самореализации учащихся, обогащения их личностных ресурсов и поведенческих стратегий в процессе активного творческого обучения; обеспечивается их психологическая комфортность;

Таким образом, в целом психолого-педагогическая коррекционная работа с повышенной тревожностью учащихся должна строиться на принципах системного, деятельностного и личностного подходов в кружковой работе по вокалу.

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия "тревожность" в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить психолого-педагогические аспекты роста тревожности у учащихся.

3. Изучить значение кружковой работы по вокалу как основы профилактики роста тревожности у учащихся.

4. Определить психолого-педагогические условия эффективности коррекционной работы с тревожными подростками.

5. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу коррекционной работы с повышенной тревожностью у учащихся.

6. Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий психолого-педагогическую программу коррекционной работы с тревожными учащимися по результатам эксперимента.

Методологической основой исследования являются труды Драгунова Т.В., Вербов А.М., Бубровская С.В., Стулова Г.П.

Для решения обозначенной проблемы исследования нами использовались следующие методы: теоретические и эмпирические. К теоретическим методам относятся: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. К эмпирическим: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, активный эксперимент.

База исследования: МБОУ СОШ №117 г. Уфа

Этапы исследования:

1) Подготовительно-поисковый – изучение и анализ литературы по проблеме повышенной тревожности обучающихся, разработка методики исследования, обобщение и анализ педагогического опыта по проблеме исследования;

2) Опытно-экспериментальный – проведение психолого-педагогической работы, включающей констатирующий, формирующий, контрольный варианты эксперимента;

3) Аналитический – анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных выводов и рекомендаций, литературное оформление результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами были выявлены эффективные педагогические условия, способствующие коррекции повышенной тревожности обучающихся на занятиях вокала в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, разработана программа вокальной работы с детьми, способствующая коррекции повышенной тревожности у обучающихся.

Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений

Понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. А.М. Прихожан [31;124] известный современный психолог, указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности».

На сегодня практикующие психологи в повседневном профессиональном общении употребляют слова «тревога» и «тревожность» как синонимы, для психологической науки эти понятия неравнозначны. В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность», хотя еще полвека назад это различие было неочевидным. Сейчас подобная терминологическая дифференциация характерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии [37;14] и позволяет проанализировать это явление через категории психического состояния и психического свойства.

В общем смысле, согласно «Краткому психологическому словарю», тревога определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий[17;198]. Конкретизация этого определения позволяет рассматривать тревогу как неблагоприятное по своей эмоциональной окраске состояние или внутреннее условие, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий [37;16]. Состояние тревоги возникает тогда, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе элементы потенциальной или актуальной угрозы, опасности, вреда.

Понятие тревоги было введено в психологию 3. Фрейдом, который разводил страх как таковой, конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх — тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер [44;18]. В философии подобное разграничение было предложено С. Кьеркегором, и в настоящее время чрезвычайно актуально в философско-психологической системе экзистенциализма [19;10] Дифференциация тревоги и страха по принципу, предложенному 3. Фрейдом, поддерживается и многими современными исследователями. Считается, что, в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх

Существует и другая точка зрения, что страх — это реакция на угрозу человека, как существу биологическому, когда опасности подверга-ется его жизнь (витальная угроза), его физическая целостность и т.п., в то время как тревога представляет собой переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе. В этом случае тревога рассматривается как эмоциональное состояние, связанное с возможностью фрустрации социальных потребностей.

Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет нервно-психические отклонения, что приводит к нарушениям эмоционально-личностных отношений и нередко толкает детей к асоциальным формам поведения, являющимся проявлением неадекватной социализации в детстве, которая сформировала дефектное психосоциальное мнение неэффективного взаимодействия с собой, с социумом. Входя в юношеский возраст с этим дефектным мнением подросток постепенно накапливает негативный опыт общения, проблемы развития механизмов адаптации к социальной среде становятся серьезным тормозом в развитии успешной, социально компетентной личности.

Период жизни от 6 до 12 лет – это время испытания ребёнком своих сил, решения сложных задач, возникающих как результат вызова самому себе, как следствие взаимодействия с окружающей средой. Те, кому удаётся справиться с этими задачами, становятся более умелыми и уверенными в себе; у тех, чьи попытки заканчиваются неудачей, возможно развитие чувства неполноценности или более слабого чувства Я. Дети формируют всё более устойчивые представления о себе, и их видение себя становится более реалистичным. Теперь они лучше понимают, какими навыками обладают, какие у них есть ограничения, и их знание себя организует и ориентирует их поведение.

Выделяют следующие признаки тревожности у ребенка: хроническое беспокойство, сложности с концентрацией, скованность, застенчивость, заниженная самооценка, неуверенность в себе и своих силах, страх перед новым, неумение и нежелание решать трудности. Довольно часто тревожных детей беспокоят психосоматические проблемы: нарушения сна, повышенная потливость при волнении, плохой аппетит, головокружение, боли в животе. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании креативного мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Такие дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих, они очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура.

Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую очередь, о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно. Начиная со средней школы, довольно типичным становятся прогулы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предметов, уроков, которые ведут «плохие» учителя.

Противоположную форму школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы. Такой перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучше всех» («не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка. Раздраженные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках. Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды.

Ситуативная школьная тревожность может проявляться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказывается принимать в них участие или старается сделать это как можно более незаметно. При ответе на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно (что, как правило, раздражает учителя и тем самым подкрепляет школьную тревожность ребенка), либо просто отказывается отвечать, иногда сопровождая свой отказ бурной эмоциональной реакцией (слезами, агрессивными вспышками). Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами

Среди негативных факторов, стимулирующих рост тревожности ученика, исследователи отмечают [35;167]:

1) завышенные требования, не адекватные возможностям ребенка (непомерно сложная программа обучения, постановка сверхсложных задач, отсутствие ориентации на уровень способностей конкретного ученика и учета его индивидуально-личностных особенностей. Важно и внимание к жизненной ситуации ребенка: наличие проблем в семье, соматических заболеваний и т.д.;

2) стиль педагогической деятельности: авторитарный (превалирование угроз, наказаний, вербальной агрессии, унижения достоинства ученика, жесткость и догматизм. Типичное для авторитарной педагогики отношение к ученику как к tabula rasa, излишняя доминантность и требование беспрекословного подчинения), в меньшей степени «рассуждающе-методический» (педагог демонстрирует пренебрежение к индивидуально-личностным особенностям ученика, превыше всего ставит дисциплину, отрицает все, выходящее за рамки установленных правил, схем, стандартов. Отличаясь высокой методической грамотностью, он игнорирует эмоциональный контакт с учеником, не стремится к яркости и доступности изложения материала);

3) противоречивые требования, педагог сегодня запрещает то, что разрешалось вчера, неуравновешен и несдержан. К противоречивости требований можно отнести и рассогласование между ожиданиями семьи и школы: родители не поддерживают учителя и, в случае, если учитель является для ребенка значимым лицом, конфронтация семьи и школы провоцирует повышение внутренней амбивалентности ребенка. Что приводит, в свою очередь, к усилению тревожности;

4) сам педагог демонстрирует высокий уровень тревожности (как правило, это негативнее всего сказывается на учащихся в ситуациях оценивания или публичного выступления: они не получают от педагога (лидера в данной ситуации) - должной поддержки, ощущают незащищенность, эмоционально заражаются страхом преподавателя. Выше говорилось о том, что для детей чрезвычайную важность имеет тревожность «значимого другого», поскольку они весьма подвержены эмоциональным воздействиям. Следует отметить, что либерально-попустительский стиль преподавания также ведет к подобной фрустрации учащихся в стрессогенных ситуациях (оценивание, публичное выступление). Ученики тревожны, когда ощущают слабость лидера, его страх, его равнодушие к ним.

Карен Хорни считает, что у тревожного, не чувствующего безопасности ребенка развиваются разнообразные стратегии - для того, чтобы совладать с чувствами изоляции и беспомощности. Он может становиться враждебным, желать расплатиться с теми, кто его отвергал или дурно к нему относился. Или же он может стать сверхпослушным - чтобы вернуть любовь, потерю которой он чувствует. У него может развиться нереалистический идеализированный образ самого себя - с тем, чтобы компенсировать чувство неполноценности. Добиваясь любви, он может стараться подкупить других или пользоваться угрозами. Он может погрязнуть в жалости к себе - чтобы завоевать сочувствие. Если ребенок не может обрести любовь - он может искать власти над другими [45;102].

Таким образом, он компенсирует чувство беспомощности, находит выход для враждебности и оказывается способен эксплуатировать людей. Или же ребенок проявляет сильные соревновательные тенденции, причем сам факт победы оказывается важнее, чем достижение как таковое. Возможно и обращение агрессии внутрь и самоуничижение[45;106]

В настоящей работе нами рассматривались методы коррекции повышенной тревожности у обучающихся на занятиях по вокалу в школе, изучились значения кружковой работы по вокалу как основы профилактики роста тревожности у учащихся, определились условия эффективности коррекционной работы с тревожными подростками.

В I главе выяснилось, что причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности.

Практическая часть работы была нацелена на коррекционно-развивающую работу на занятиях по вокалу (в индивидуальной или групповой форме) и определение эффективности коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у учащихся

Нами были разработаны систематические занятия по вокалу, которые включали в себя несколько этапов. Каждое занятие строилось по принципу контрастных упражнений и, в целом, стремиться к гармонизации общего психофизического состояния школьников. Занятия проводились 2 раза в неделю в течение 2-х месяцев и включали в себя:

Мы попытались дать самую общую характеристику коррекционному процессу. Показали, что коррекция – это неотъемлемая часть помощи со стороны педагога, что данный процесс строится не стихийно, а на определенных принципах, коротко рассмотрели этапы построения программы коррекции, выработали педагогические рекомендации по работе с тревожными детьми.

Контрольный эксперимент позволили проследить динамику снижения тревожности у детей экспериментальной группы. На данном этапе подтвердилось эффективность предлагаемой составленной коррекционно-развивающей программы, которая способствовала снижению тревожностиу школьников.

Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:

Во-первых, попытка создания коррекционно-развивающей программы по вокалу, направленной на снижение повышенной тревожности школьников, оправдала себя.

Во-вторых, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы оказания средствами специально созданных коррекционно-развивающих занятий по вокалу, включенных в систему внеурочной деятельности.

В-третьих, выполненное экспериментальное исследование может быть использовано в массовой практике работы с детьми на вокале.

Данная программа не представляет собой единственный законченный вариант, она может быть расширенной, но важно сохранить порядок, при котором упражнения, направленные на снятие напряжения и расслабление мышц были сосредоточены на первых этапах занятий, а работа над творческим номером ориентировано ближе к окончанию цикла.

9. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1972. - №2.

10. Дубровская С. В. Знаменитая дыхательная гимнастика Стрельниковой. – М.: РИПОЛ классик, 2008.

11. Дубровская Е.А. «Ступеньки музыкального развития» // Е.А. Дубровская - М., «Просвещение», 2006. – 331 с.

12. Емельянов В.В. «Развитие голоса. Координация и тренинг», С-Пб, «Лань», 1997 г.

13. Изард К. Э. Эмоции человека: пер. с англ.: В. Мисник, А.Татлыбаева. СПб.: Питер, 2011. 460 с.

14. Канторович В. С. Гигина голоса.- М.- 1988.

15. Кон И. С. Открытие «Я». -- М.: Политиздат, 1987, 367 с.

16. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989, 255 с

17. Костина Л.М. Адаптация первоклассников путем снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии, 2004, №1, с. 137 - 143.

18. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Академия, 2007. 432 с.

19. Кьеркегор С. Страх и трепет // Тревога и тревожность. - СПб.: Питер, 2001, 7 - 17 с

20. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 2004. 343 с.

21. Леонтьев Д. А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться // Московский психотерапевтический журнал. — 2003. — № 2 — С. 107–119.

22. Малинина Е. М. вокальное воспитание детей.- Л.- 1987.

23. Мерлин. B.C. Самосознание / В.С.Мерлин //Психология индивидуальности: избранные психологические труды/ Под ред. Е.А. Климова,- Москва, 2005.-Гл.12.- С.327-363.

24. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб.: Изд-во: Речь, 2007. 248 с.

25. Морозов В. П. Вокальный слух и голос.- М., Л., 1965.

26. Морозов В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. – М., 2002.

27. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. - СПб.: Питер, 2001, 215 - 223 с.

28. Назаренко И. К. Искусство пения.- М., 1968.

29. Никитина В.А. Тревожные дети // Дошкольное воспитание, 2006, №1. с. 102 - 103.

30. Огородов, Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Метод. Пособие / Д.Е. Огородов; Л.: Музыка. Ленинградское отделение, 1972. – 152с.

31. Орлова Н. Д. О детском голосе.- М., 1966

32. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Для сред.ивысш. муз учеб. заведений. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Владос, 1997. – 383с.

33. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб.пособие для пед. вузов. – М.: Владос, 1999. – 176 с.

34. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / Психологическая наука и образование — 1998 — № 2 — С 11–18.

35. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. 304 с.

36. Плужников К. «Механика пения» Санкт-Петербург 2004 год.

37. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2006, 255 с.

38. Романов А. Расстройство поведения и эмоций у детей в целом.- М.: изд-во «Плэйт», 2003.- 58с.

39. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения // Вопросы психологии, 1975, №3, с. 62 - 72

40. Семячкина Г. А. Развитие музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности - автореф. Дис. канд. Пед. Наук. //Семячкина Г. А. –Якутск., 2009. -23 с.

41. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. - М.: Физкультура и спорт, 1983, 12 - 24 с.

42. СтуловаГ. П. Развитие детского голоса в процессе обученияпению. М.: Прометей, 1992. 270 с

43. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей (4-е изд.) // Б.М. Теплов– М.: 2002. – 349 с.

44. Фрейд З. Запрещение, симптом и страх // Тревога и тревожность. - СПб.: Питер, 2001, 18-22 с.

45. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. СПб.: Питер, 2002. 224 с.

46. Шаповалова, Н.Н. Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе / Н.Н. Шаповалова; Канд. дис… к.п.н. Екатеринбург, 2006. – 147с.

47. Шевченко Ю.С. Музыкотерапия детей и подростков // Психокоррекция: теория и практика. – М., 1995.

48. Шушарджан, С.В. Здоровье по нотам / С.В. Шушарджан; М.; 1994. – 170с.

49. Шушарджан, С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма / С.В. Шушарджан; М.: Антидор, 1998-363с.

50. Виды пения и вокальные техники http://vivaharmony.ru/index.php?module=pages&id=60

51. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения). – ISBN 987-5-09-023273-9.