«Реализация принципа учета родного языка при обучении грамматике английского языка»

Объект исследования – обучение грамматике английского языка. Предмет исследования – учет родного языка при обучении грамматике английского языка.

Цель исследования: выявление путей учета родного языка при обучении грамматики иностранного языка. В соответствии с целью исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Исследовать роль родного языка в овладении иноязычной речью на различных этапах развития методики обучения иностранным языкам.

2. Сделать краткую сравнительную характеристику грамматических явлений иностранного и русского языков.

3. Рассмотреть проблему межъязыковой интерференции.

4. Выявить пути ее преодоления.

5. Провести сравнительный анализ учебников английского языка на базе МОУ СОШ № 4 ГО г.Уфа.

6. Обобщить собственный опыт работы.

Теоретическая база для комплексного исследования проблемы учета родного языка представлена в трудах А.Е. Карлинского, А.А. Леонтьева, А.А. Миролюбова, и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ методической, научной, психолого-педагогической литературы, синтез и обобщение, наблюдение, беседы с учащимися.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, а также приложения.

В первой главе рассматривается роль родного языка в овладении иноязычной речью на различных этапах развития методики обучения иностранным языкам, начиная с переводных методов и заканчивая современным коммуникативным методом обучения. Раскрываются их основные характеристики и направления, а также определяется роль родного языка на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам.

Вторая глава посвящена теоретическим вопросам обучения грамматике иностранного языка: обозначаются цели и содержание обучения, проводится краткая сравнительная характеристика некоторых грамматических явлений английского и русского языков на примере значимых частей речи, таких как имя существительное, прилагательное, местоимение и глагол. Особое внимание в этой главе уделяется методической классификации грамматических явлений английского языка с позиции использования знаний родного языка при обучении грамматике английского языка. Кроме этого, рассматривается проблема межъязыковой интерференции и возможные способы ее преодоления.

В главе третьей проводится сравнительный анализ учебников для пятого класса «Happy English.ru» автора Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. и «English-5» Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Второй параграф этой главы представлен обобщением собственного опыта работы с позиции учета родного языка при обучении грамматике английского языка.

В приложение включены примеры упражнений на тренировку видо-временных форм глагола (Present Perfect/Past Simple), грамматические тесты по теме страдательный залог, упражнения на закрепление и автоматизацию навыка употребления глагола-связки, отработку навыка составления утвердительных и вопросительных предложений, а также грамматические стихи на введение и закрепление времен группы Perfect.

В 18 веке начале 19 века в программы школ Европы было введено изучение иностранных языков, т.к. благодаря расширяющимся контактам западноевропейских стран все более насущной становилась потребность в людях, владеющих иностранными языками. [30, с.3]. Такими языками для европейских народов стали французский и английский. Методы обучения живым языкам строились по образцу методики обучения мертвым языкам. Следует отметить, что в то время латинский язык постепенно утрачивал свое практическое значение.

Методы обучения новым языкам, которые получили наибольшее распространение с начала 18 века и до 70-80 гг. 19 века, получили название переводных методов. В основу своей методики методисты положили принцип дословного перевода с родного языка на иностранный и с иностранного языка на родной. Переводные методы питались идеями “донаучного языкознания”, в частности, такими, как существование всеобщей грамматики, тождественность лексических понятий в различных языках. Язык определялся как застывшая логическая категория.

Среди переводных методов следует различить два основных направления. Сторонники первого направления, грамматико-переводного, исходили из обучения отдельным словам и предложениям, иллюстрирующим определенное грамматическое явление. Сторонники второго направления строили обучение иностранному языку на основе связного текста. И это направление было названо текстуально-переводным.

В средней школе наиболее распространенным был грамматико – переводной метод. [30, c.5] Перечислим основные признаки этого метода:

1. В основу обучения языкам была положена письменная речь.

2. Грамматика являлась основным содержанием обучения.

3. Основная цель обучения языку- развивать мышление учащихся с помощью грамматических упражнений.

4. Использование дедуктивного способа преподнесения материала: (сначала заучивание грамматических правил и слов, затем построение предложения).

5. Основной способ раскрытия грамматических форм и слов- дословный перевод.

Второе направление переводных методов, текстуально-переводной метод, получил широкую известность и в России, и в Европе. Наиболее видными представителями этого метода были Ж. Жакото, Г. Лангеншейд, Ж. Туссен, Д.Гамильтон. Сущность идей, положенных в основу этого метода, заключается в том, что в основе обучения находится связный текст. Смысл в том, что, если изучающий иностранный язык усвоит языковой материал одного оригинального произведения, прочитанного им, он будет в состоянии читать и понимать все другие произведения. Общей чертой этих двух методов является цель обучения иностранным языкам - стремление к обучению чтению. Также оба метода используют перевод в качестве основного способа объяснения и усвоения нового материала.

Наряду с общими чертами выделим и отличия между ними. В основу

грамматико-переводного метода была положена грамматика. При текстуально-переводном методе центральное место отводилось лексическому материалу текста. Грамматика изучалась вне всякой системы.

Несомненно, переводные методы сыграли положительную роль в развитии методики обучения иностранным языкам. Важное достижение - это привлечение родного языка учащихся для семантизации языкового материала, использование дословного перевода для понимания формы слова, а также применение различных синтетических и аналитических упражнений.

В конце 19-начале 20 веков переводные методы продолжали использовать в средней школе, но все большее признание получали новые методы, получившие название “натуральные”. Видными представителями этого метода были М. Берлиц и Ф. Гуэн. Главная цель натурального метода - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода считали, что научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на данном языке.[30,c.11] Они разработали методику начального этапа и обучали учащихся обиходному языку, преследуя исключительно практические цели.

Из узко практических систем, получивших наибольшую популярность в конце прошлого столетия известна система М. Берлица. Он считал, что процесс обучения иностранному языку должен протекать так же, как и процесс обучения родному языку, т.е. естественно, как ребенок обучается родному языку. Исходя из этого, он рекомендовал полностью исключить из преподавания родной язык, новый языковой материал вводить устно, определять новое языковое явление при помощи наглядности.

Рассмотрим следующий метод - прямой, который возник на базе натурального. Представители этого метода ( Г.Суит, О.Есперсен) ставили цель – обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Объектом изучения стал живой современный язык. Перечислим основные методические принципы прямого метода:

1. В языковой деятельности обучающихся иностранному языку ведущими должны быть ощущения, а не мышление.

2. Необходимость исключения родного языка из преподавания иностранного.

3. Усвоение материала происходило индуктивно.

4. Лексика изучалась в контексте.

5. Особая роль отводилась фонетике.

Т.к. преподавание велось исключительно на изучаемом языке с целью создания соответствующей языковой среды, то методистами были разработаны способы раскрытия значений слов и грамматических явлений, позволяющие заменить объяснение на родном языке и перевод. Для раскрытия значения слов использовались языковые ( синонимы, антонимы, интонация, описание, контекст) и неязыковые средства наглядности ( показ предмета или его изображения, мимика, жесты, демонстрация действий).

Рассмотрев натуральные и прямые методы, можно сделать вывод, что они имели множество положительных моментов, а разработанные их авторами приемы и способы обучения вошли в список современных методических приемов. [30, с.15] Ими была создана методика обучения устной речи, введена система фонетических упражнений, разработаны беспереводные средства семантизации лексики, внедрение одноязычных упражнений.

Вместе с тем натуральные и прямые методы имели и недостатки:

1. Отрицание роли мышления при обучении иностранному языку.

2. Полное исключение роли родного языка.

3. Отрицание целесообразности специального изучения грамматики.

Несмотря на перечисленные недостатки, отметим тот факт, что методика Реформы сыграла огромную роль в дальнейшем развитии методов преподавания иностранных языков в школе.

В период поздней реформы многие методисты пришли к выводу, что в массовой средней школе натуральный и прямой методы не дают ожидаемых результатов. Возникают так называемые смешанные или умеренные методы. В основе смешанных методов не лежит какая - либо оригинальная система методических принципов. В зависимости от того, какие принципы превалируют, их можно отнести либо к видоизмененным переводным, либо к видоизмененным прямым методам. Представители этих методов: А.И.Томпсон, К. Флагстат, Э. Отто и др. Необходимо отметить, что смешанные методы обучения иностранным языкам имели широкое распространение как в России, так и за рубежом в силу своей гибкости и тем, что удовлетворяли потребностям общества.

Приступим к рассмотрению следующего метода обучения иностранным языкам – коммуникативный метод. Он сформировался в 60-70 гг. 20 века в Британии и пользуется популярностью и по сей день. Основополагающая цель этого метода - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с этой методикой, достичь это можно обучая в естественных условиях. Перечислим характерные черты коммуникативного метода:

1. Основополагающим является смысл.

2. Научение языку тождественно научению коммуникации.

3. Главная цель - развитие коммуникативной компетенции.

4. Формирование учащимися своей собственной языковой системы путем попыток и ошибок.

Я. М. Колкер подробно останавливается на следующем моменте: “ В последние тысячелетия традиционные формы обучения принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы”. [19, с.48]

Современные коммуникативные методы – это гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам. Этот метод развивает все языковые навыки – устную и письменную речь, чтение и аудирование. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: сначала идет запоминание слов и выражений, а затем представление их в грамматическом смысле. Хорошим фактором является также создание дополнительной мотивации, используя межпредметные связи.

В процессе обучения могут использоваться CD, Internet, телевизионные программы, газеты, журналы. Все эти средства обучения способствуют пробуждению у учащихся интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка, создавая мотивацию к обучению иностранному языку.

Следует отметить, что коммуникативный метод на сегодняшний день является самым популярным в мире.

Рассмотрим следующий метод – метод дистанционного обучения. Положительной стороной этого метода является оперативная передача любой информации на различные расстояния, доступ к различным источникам информации, многочисленные конференции через сеть по всему миру, а также гибкий график занятий для обучающегося. Важным недостатком этого метода является форма контроля приобретенных знаний, т.к. результаты не могут быть стопроцентно верными из-за отсутствия непосредственного визуального контакта.

Теперь перейдем к интенсивному методу обучения иностранному языку. Несомненно, что самый большой его плюс - это очень быстрое получение результатов. Уже на второй день занятий учащийся общается на английском языке, используя речевые клише, изученные на первом занятии. Следующий плюс этого метода - большое количество времени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала – 18-20 часов. В этом методе также имеется ряд недостатков. Например, слишком большой объем нового материала, даваемого за одно предъявление (150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений). Недостатком, также, является обучение, прежде всего, устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом становятся второстепенными.

Рассматривая проектный метод обучения иностранному языку, отметим характерные положительные черты, такие как овладение культурой проектирования, развитие способностей творчески и самостоятельно мыслить, прогнозировать варианты решения стоящей задачи. Что касается грамматики, то она дается, чаще всего, в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизирование учащимися. При этом сам курс является очень интересным и увлекательным.

В 1970-е годы 20 века появился аудио-лингвальный метод, а вместе с ним - лингафонные курсы и лингафонные классы. Каждая приличная школа должна была иметь свой лингафонный кабинет, в котором ученики в наушниках делали бесконечные и скучные лабораторные работы: по предложенному образцу необходимо было производить механические замены в структуре предложения. Занятие было как скучным, так и бесперспективным, т.к. обратная связь практически отсутствовала. Сторонники аудио-лингвального метода считали, что нужно заучивать грамматические и фразеологические структуры языка путем многократного повторения их в готовых учебных диалогах, и тогда, по их мнению, в нужный момент эти структуры будут употребляться автоматически. Главными недостатками аудио-лингвального метода - отсутствие обратной связи с носителем языка, невозможность в повседневном общении обходиться только заученными фразами и оборотами.

Большое значение имеет определение места и роли родного языка при обучении иностранному языку. В связи с этим выделяют несколько функций родного языка при обучении иностранному: мотивационная, обучающая, организационная, семантизирующая и коммуникативная. Помимо этого, было выявлено, что родной язык может выступать средством объяснения грамматического материала, средством контроля понимания значения грамматических структур, а также средством формирования грамматических навыков и средством профилактики ошибок, вызванных межъязыковой интерференцией.

Следовательно, мы можем сделать заключение, что родной язык должен учитываться при обучении грамматике иностранного языка. Это проявляется, прежде всего, в установлении общего и различного между двумя изучаемыми языками. В первом случае используется перенос навыков и умений, во втором случае принимают меры по недопущению интерференции.

Учет родного языка является неотъемлемой частью большинства принятых сегодня методик обучения иностранному языку. Но использование родного языка учащихся для создания развивающей языковой среды всегда должно быть строго ограничено и обосновано. Только в этом случае родной язык может стать эффективным средством обучения, способствующим, а не препятствующим усвоению иностранного языка.

Во второй главе была проведена краткая сравнительная характеристика грамматических явлений английского и русского языков на примере значимых частей речи, а также была представлена методическая классификация некоторых грамматических явлений с позиции переноса знаний грамматики родного языка на иностранный язык. В результате было выявлено, что перенос знаний с родного языка можно использовать при изучении словообразования, степеней сравнения прилагательных, а также конструкций модальных глаголов с неопределенной формой смыслового глагола. Помимо этого, учет расхождений на морфологическом и синтаксическом уровнях позволяет применить частичный перенос знаний грамматики родного языка на иностранный. Это становится возможным при изучении порядка слов в предложении, множественного числа, значения действительного и страдательного залога.

Нами было выявлено, что особую трудность при изучении грамматики английского языка вызывают те явления, которые не имеют аналогов в родном языке: артикли, связочные глаголы, временные формы глагола, согласование времен, конструкции с безличными формами глагола.

Далее была рассмотрена проблема межъязыковой интерференции, которая проявляется в ошибочном переносе из родного языка в иностранный явлений, ему не свойственных (например, ошибки в порядке слов, употребление будущего времени в придаточных предложениях условия). Кроме этого, учащиеся не употребляют те грамматические конструкции, которые не имеют грамматической аналогии в родном языке и выражаются лексическими средствами. Например, учащиеся не испытывают потребности в употреблении временных форм глагола, выражающих предшествование, в употреблении связочных глаголов, артикля, употреблении it в безличном предложении.

Таким образом, несмотря на то, что преодоление или уменьшение языковой интерференции при обучении иностранному языку представляется очень сложной задачей, существуют способы уменьшения ее влияния. В этих целях можно использовать перевод, межъязыковые сопоставления, вербальные средства объяснения ситуаций, а также подбор текстов и упражнений, контрольных работ с учетом этого явления. Кроме этого, эффективно применение сознательного анализа грамматических явлений двух изучаемых языков.

В третьей главе был проведен сравнительный анализ учебников английского языка Кузовлева В.П. и Кауфман М. и Кауфман К., в результате которого мы пришли к выводу, что цель обоих УМК направлены на обеспечение необходимого и достаточного уровня развития коммуникативных навыков учащихся, развитие готовности к эффективному общению.

Отличием является то, что учебник Кауфман ориентирован на освоение грамматического строя английского языка и тренировку коммуникативных навыков, а также сравнение особенностей родного языка. А учебник Кузовлева ориентирован на развитие коммуникативных навыков на английском языке, основные типы упражнений - это ролевые игры и имитационные речевые упражнения.

Задачи данных учебников также отличаются, так как учебник Кауфман больше направлен на подбор информации в различных источниках, ее сравнение и эффективное использование, а учебник Кузовлева - на расширение словарного запаса, практику языка и использование информации для составления устных текстов.

В плане реализации принципа учета родного языка учебник Кауфман представляется более привлекательным в силу следующих обстоятельств:

- в учебнике “Happy English.ru” 5 класс формулировка заданий дается на русском языке с последующим уменьшением доли его использования. Такой подход способствует преодолению страха перед «непонятным» заданием вначале обучения языку и в дальнейшем обеспечивает достаточную автономию учащихся при выполнении задания;

- представлена оригинальная методика обучения грамматике (страна «Dodiddone», наличие или отсутствие «помощников»).

В учебнике “English” Кузовлева за 5 класс все задания и правила тоже на русском языке, упражнения в основном – ролевые игры и речевые упражнения, мало упражнений на закрепление грамматических навыков. Это снижает грамматическую направленность материала. Кроме этого, на наш взгляд, недостаточно четко прослеживается принцип учета родного языка при обучении грамматике английского языка.

Обобщая собственный опыт работы, необходимо отметить, что при обучении грамматике английского языка важным аспектом является учет родного языка учащихся, т.к. они соотносят явления иностранного языка с аналогичными явлениями родного языка. Опираясь на родной язык, сравнивая его средства с соответствующими структурами иностранного языка можно добиться ясного понимания явлений иностранного языка. Поэтому там, где это целесообразно, родной язык должен выступать в качестве опоры.

Однако нельзя забывать об интерферирующем влиянии родного языка. Ведь именно под влиянием родного языка учащиеся допускают значительное количество ошибок. Эти ошибки обычно возникают в случаях расхождения в системе двух языков. Поэтому в своей работе я стараюсь учитывать родной язык учащихся при формировании грамматических навыков. Это проявляется в установлении общего и различного между двумя языками, в применении вербальных средств объяснения ситуаций, в использовании перевода, а также контрастирующих упражнений на тренировку и закрепление отсутствующих в родном языке грамматических явлений.

Практическая ценность данной работы заключается в том, что методическая классификация грамматических явлений английского языка может быть использована учителем при объяснении грамматического материала с целью сокращения появления возможных грамматических ошибок. А разработанные упражнения на формирование грамматических навыков с опорой на родной язык можно использовать на уроках иностранного языка.

6. Благова Н.Г., Коренева Л.А., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (Для средней общеобразовательной школы). // РЯШ. – 2003. - № 4 – 19с.

7. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. – М., 2007. – 173 с.

8. Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. – Киев: Вице школа, 2009. – 315 с.

9. Гурович Г.Б. Проблемы обучения английского языка в школе. – Владимир, 2010. – 210 с.

10. Данилина А.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (На материале зарубежных пособий). // ИЯШ. – 2000. – №5 – 64-68 с.

11. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку. //РЯШ. – 2003. –№ 5. – 3-11с.

12. Ермакова О.Б., Земская Е.А. Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М., 2005. – 30-63с.

13. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Научно – методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе: Тезисы докладов. – М., 2002. – 90с.

14. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка. // ИЯШ. – 2001. - №4. – 25-30с.

15. Зиндер Л.Р. К вопросу об артикуляционной базе // Экспериментально-фонетический анализ речи: Проблемы и методы. – 2004. - № 1. - 8-12с.

16. Казнина, Т.В. Специфика обучения грамматике английского языка в пятом классе средней общеобразовательной школы [Текст] / Т.В. Казнина //Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. – СПб, 2009. – №105. – С. 94 – 101.

17. Кауфман, К.И. Программа курса английского языка к УМК Счастливый английский.ру/ Happy English.ru для 5-9 кл. общеобраз. учрежд. [Текст] / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман.- Обнинск: Титул, 2009.- 120с.

18. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // ИЯШ. – 2000г. - №1 – 28-33с.

19. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранным языкам. – М., 2000г. – 154с.

20. Колкер Я.М. Роль родного языка в обучении иностранному языку. [Текст] / Я.М. Колкер//ИЯШ. – 2004.- №2.- с.20-27.

21. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иностранного общения. // ИЯШ. – 2000г. - №1 58-61с.

22. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

23. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Высшая школа, 2009. – 320 с.

24. Лыжова Л.К. Региональный компонент в преподавании русского языка. //РЯШ. – 2004. - № 4. – 11-14 с.

25. Львова С.И., Ляпина С.Н. Использование региональной лексики при обучении морфемике и словообразованию. //Русская словесность. – 2000. –№ 2. – 44с.

26. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 2000. – 212 с.

27. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. // ИЯШ. – 2006г. - №6 – 6-12с.

28. Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностр. языки в школе. – 2006. – №5. – 7-13 с.

29. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М, 2006. – 489 с.

30. Мустафина Ф.Ш. Переводные и прямые методы обучения иностранным языкам// Методическая разработка. – Башгоспединститут. –Уфа, 1999.-16 с.

31. Мустафина Ф.Ш. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие.- Уфа: “Восточный университет”, 2004.- 192 с.

32. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. – М., 2009. – 511 с.

33. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ. – 2000. - №2. – 3-10с.

34. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 40-53с.

35. Соловова Е.Н. / Пособие для студентов педвузов и учителей. – Москва: Просвещение, 2002. – 239с.

36. Сысоев Л.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. - 2010. - №4

37. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества. // ИЯШ. – 2002г. - №3 – 27-30с.

38. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. – 2004. – № 6. – 62с.

39. Шань Н. Роль родного языка в условиях обучения русскому языку как иностранному китайских студентов [Текст] / Н. Шань // Российский научный журнал. – 2011. - № 3. – с.242-246.

40. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. – М., 2003. – 220 с.

41. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов – М.: «Высшая школа», 2003. – 334 с.

42. Donn Byrne. Techniques for Classroom Interaction. Longman, 1991. – P. 10-13.

43. Jacobs G., Halls S. Implementing Cooperative Learning. // ET FORUM. October 2004. – Vol. 32. - №4. – P. 2-6.

44. Joe Sheils. Promoting Interaction in the Classroom. // Communication in the Modern Languages Classroom. – Council Europe Press. 1993. – P.1-2, 7-15.

45. Littlewood W. Commucative Language Teaching. CUP, 2001. – P.43-64.

46. Patricia A. Richard-Amato. Making it happen. (Interaction in the Second Language Classroom), Longman, 2008. – P. 294-295.

47. Robert J. Di Pietro. Strategic Interaction through scenarios. CUP, 2000. – P. 1-2, 14-15.

48. Tony Wright. Roles of Teachers and Learners, CUP, 2007. – P. 52.

49. Wilga M. Rivers. Interactive Language Teaching. CUP, 2007. – P.3-16.

50. Образование: исследовано в мире [Электронный ресурс]: всеросс. Фестиваль пед.идей.–Режим доступа:

www.URL:http//fes**ember.ru/articles/525159.

51. исследовано в мире [Электронный ресурс]: режим доступа: http://www.rusnauka.com/NIO/Philologia/korneva%20v.a.doc.htm

52. исследовано в мире [ Электронный ресурс]: Википедия, свободная энциклопедия / Буцкамм В.- «Модель просвещенного одноязычия». – Режим доступа: http://ru.wi**dia.org/wiki/%C1%F3%F6%EA%EO%ES%ES%2c_%C2%EE%EB%FC%F