«Невербальное поведение персонажей (на примерах из детской литературы)»

Актуальность исследования. Невербальные аспекты коммуникации начали серьезно изучаться только с начала 60-х годов ХХ в., и существует достаточно много взглядов на эту проблему. Большую роль в изучении невербальной коммуникации принадлежит Г.Е. Крейдлину, Е.Н. Верещагину и В.Г. Костомарову и др. На сегодняшний день изучены отдельные составляющие НКО: лицевая экспрессия, жестикуляция, кинесика, проксемика, акустика речи и голоса, позы и ориентация, а также своеобразие и функционирование невербальной коммуникации и невербального поведения в целом. Однако, несмотря на наличие многочисленных исследований, существует еще много нерешенных вопросов. В том числе изучение НКО в рамках детской литературы.

В.А. Лабунская определяет невербальное общение как «такой вид общения, для которого является характерным использование невербального поведения и невербальных коммуникаций в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека». Невербальные коммуникации в ее понимании трактуются как система «символов, знаков, жестов, использующихся для передачи сообщения с большей степенью точности».

Противоречия. Развитие международных и межнациональных отношений, принимающее порой острые и противоречивые формы, делает необходимым исследование невербального поведения, поскольку в нем находят выражение глубинная национальная и социальная культура, традиции и обычаи народа, без учета которых невозможно решение возникающих проблем. Обучение невербальной коммуникации необходимо начинать со школьной скамьи, поскольку незнание «языка тела» может в дальнейшем привести к коммуникативным неудачам. Кроме того, знание национальных средств НКО позволит ребенку сосредоточить внимание и на собственном невербальном поведении.

Средства невербальной коммуникации в современной науке систематизированы следующим образом: язык тела или соматический язык (греч. soma “тело”, “корпус”) включает в себя: жесты, позы, движение тела, мимику (состояние человека, отражающееся на его лице).

Первыми следует назвать оптико-кинетическую систему знаков, что включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеем жестикуляцию; лица, и тогда мы имеем мимику; позы, и тогда мы имеем пантомимику). Значимость оптико-кинетической системы знаков в коммуникации настолько велика, что в настоящее время выделилась особая область исследований - кинесика, которая специально имеет дело с этими проблемами.

Проблема. Процесс общения не исчерпывается передачей только текстовых сообщений. В нем важную роль играет невербальное поведение человека. Невербалика - важнейшая часть общения. Из двух видов межличностной коммуникации - вербальной и невербальной - невербальная изучена гораздо меньше. Невербальные средства менее универсальны, они чаще сопровождают речь, но могут и употребляться отдельно от вербальных средств. Незнание знаков невербальной коммуникации затрудняет общение людей и приводит к коммуникативным неудачам.

Тема исследования: «Невербальное поведение персонажей в детской литературе».

Цель исследования - рассмотреть и проанализировать невербальное поведение персонажей произведения детских текстах, раскрыть сущность и проблемы невербального общения.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:

а) дать понятие невербальной коммуникации;

б) проанализировать и объяснить значение основных элементов невербальной коммуникации;

в) объяснить роль невербальной коммуникации в изучаемых текстах;

д) предложить классификацию и составить словарь основных элементов невербальной коммуникации.

Объект исследования - невербальная коммуникация как важнейшее средство человеческого общения.

Предмет исследования - содержание, виды, основные элементы, специфика невербальной коммуникации, отмеченной в детской литературе.

Гипотеза. В основу выполненного исследования положена следующая гипотеза: неотъемлемой и определяющей составляющей русского межличностного общения является невербальная его составляющая, которая представляет собой оптико-кинетическую систему знаков, включающую в себя жесты, мимику, пантомимику и пр. Исходя из допущений о структурной целостности и конкретной языковой выраженности невербального дискурса детской литературы (в частности, повести А. Гайдара «Чук и Гек»), мы предполагаем, что в тексте через языковые репрезентанты его структурных компонентов маркируется включенность коммуникантов в речевую ситуацию с помощью оптико-кинетической системы знаков (жесты, мимика, пантомимика и пр.).

Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования является понимание языка как средства общения и взаимодействия персонажей произведения «Чук и Гек». Представляя собой средство общения, язык существует в перманентном процессе социальной интеракции. Коммуникация выступает инструментом общественных отношений и речевого воздействия. Методологическим основанием исследования является философское понимание языка, мышления и объективной действительности как специфической формы отражения и познания мира.

Теоретическая основа исследования. Теоретическую основу исследования составляют труды Г.Е. Крейдлин, М.Л. Бутовская, И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев, Е.А. Гришина, Л.М. Васильев, Л.И. Дмитриева, Л.Н. Клокова, В.В. Павлов.

Методы исследования. Целевая установка и задачи работы потребовали привлечения комплекса лингвистических методов и приёмов произведения «Чук и Гек»: структурно-семантический, функционально-семантический, метод лингвистического наблюдения, дискурс-анализ как метод изучения движения информации в дискурсе (З. Хэррис), речеактовый анализ (при описании прагматических характеристик высказываний), компонентный и контекстуальный анализ слов, интерпретационный анализ, предполагающий семантико-функциональную и прагматическую интерпретацию дискурсивных слов, а также общенаучные методы и приёмы: анализ, синтез, классификация.

База исследования - произведения по внеклассному чтению 1-4 классов.

Этапы исследования. Изучить НКО на примерах детской литературы, в т.ч. повести А. Гайдара «Чук и Гек», маркируя путь разработки этапов исследования. На первом этапе - знакомство с теорий; выборка иллюстративного материала. На втором этапе - анализ языкового материала; классификация НКО; изучение функциональной стороны НКО. Составление глоссария.

Теоретическая значимость. Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории НКО, в уточнении лингвосемиотических компонентов невербального общения и понятийно-исследовательского аппарата его исследования. В рамках теории НКО могут получить новое освещение вопросы общей лингвистики, связанные с соотношениями интенции и реализации высказывания, имплицитного и эксплицитного содержания текста, планируемого и модифицируемого компонентов общения, рационального и эмоционального планов коммуникации.

Практическая значимость состоит в том, что данная работа может быть использована на уроках литературного чтения, развитие речи и русского языка, повышая культуру коммуникативного общения, развивая элементарные навыки опознания невербального поведения и использования их в процессе формирования личности обучающихся для успешного взаимодействия.

Апробация исследования.

Структура работы. Настоящая работа состоит из введения, трех глав основного текста, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, глоссария .

Курс литературного чтения закладывает фундамент всего последующего образования, в котором чтение является важным элементом всех учебных действий, носит универсальный метапредметный характер. Уроки литературного чтения играют ключевую роль в формировании читательской компетентности. (Крейдлин, 2013).

Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности.

Читательская компетентность определяется:

-владением техникой чтения,

-приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения,

-умением работать с текстами художественных произведений разных жанров и нехудожественных(учебной, научно-познавательной, справочной),

- знанием книг и умением их самостоятельно выбирать,

-сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания.

Большое внимание на уроках литературного чтения уделяется работе с текстом направленным на формирование способности учащихся применять полученные знания, умения и навыки (универсальные учебные действия - УУД) в учебных и жизненных ситуациях:

1. Нахождение информации. «Прочтение текста, определение его основных элементов, поиск необходимой информации, иногда выраженной в тексте в непрямой форме, выделение главного и второстепенного содержания»

2. Интерпретация текста. «Сравнение и противопоставление заключённой в тексте информации разного характера, обнаружение в нём доводов и выводов, выведение заключения о намерении автора или главной мысли текста»

3. Рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка. «Связывание информации, обнаруженной в тексте, со знаниями из других источников, оценка утверждений, сделанных в тексте, исходя из своих представлений о мире, нахождение доводов в защиту своего мнения».

УМК "Начальная школа 21 века" включает в себя разные виды работы с текстом в начальной школе:

Виды работ с текстом в начальной школе:

Чтение всего текста (первичное, ознакомительное).

Чтение, деление на смысловые части. Составление плана (цитатный, вопросный, картинный, модельный, схематический, из повествовательных предложений).

Чтение по готовому плану.

Чтение, после чтения пересказывание. Виды пересказа: подробный, краткий, выборочный, творческий.

Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.

Восстановление деформированного текста.

Инсценирование текста или отрывка.

Выборочное чтение (с определенным заданием).

Чтение в лицах.

«Жужжащее чтение».

Чтение цепочкой по предложению.

Чтение абзацами.

Чтение с пометками.

Чтение с остановками (+прием "дерево предсказаний")

Чтение по группам.

Поисковое чтение.

Комбинированное чтение(учитель + учащиеся хором)

"Живая картинка" (один читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное)

Чтение с целью нахождения подходящего отрывка к рисунку.

Чтение с целью нахождения отрывка, который поможет ответить на вопрос.

Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль текста.

Нахождение и чтение образных слов и описаний.

Нахождение и чтение слов с логическим ударением.

Вычленения слов из текста к предложенной схеме, например: чк, чн.

Кто быстрее в тексте найдет слово на определённое правило.

Нахождение самого длинного слова в тексте.

Нахождение двух-, трёх-, четырёхсложных слов.

Чтение с пометками непонятных слов.

Кроссворд (игровая форма) погружения в текст

Рассмотрим поэтапное внедрение системы работы с текстом на уроках в начальной школе, согласно требованиям ФГОС НОО.

1 класс - обучение детей чтению и пониманию прочитанного текста, его осознанного восприятия.

-Практическое отличие текста от набора предложений.

-Выделение абзаца, смысловых частей под руководством учителя.

-Знание структуры текста: начало текста, концовка, умение видеть

последовательность событий.

-Озаглавливание текста (подбор заголовков).

-Составление схематического или картинного плана под руководством учителя.

2 класс - обучение детей работать с текстом:

-смысловое чтение;

-владение пересказом разного вида;

-деление на абзацы и составление плана прочитанного текста (произведения);

-выделение опорных слов (словосочетаний);

-характеристика героев и их поступков.

-Подбор антонимов и синонимов к словам.

-Нахождение пропущенных букв, используя и подбирая самостоятельно проверочные слова.

3- 4 класс - обучение находить информацию, интерпретировать тексты и рефлексировать их содержание, давать оценку прочитанному:

-самостоятельное выделение основной мысли (в целом текста или его фрагмента);

-нахождение информации в тексте на поставленные вопросы в прямой или иной форме;

-выделение главной и второстепенной информации;

-выявление разных жизненных позиций героев и их совпадение с собственными убеждениями (знаниями);

-прогнозирование содержания по заглавию, иллюстрации, отрывку;

-самостоятельное формулирование вопросов по тексту;

-сравнивание текстов разных жанров, разных стилей (деловой, научный, художественный, публицистический, разговорный) с похожим содержанием. (Крейдлин, 2013).

Для обучения работе с текстами соблюдаются некоторые условия:

1.Для развития умения находить информацию используются тексты научно - познавательного характера, соответствующего возрасту учащихся (из детских энциклопедий, природоведческого содержания), жизненные истории, СМИ.

2.Для того чтобы дети учились интерпретировать полученную информацию, тексты подбираются разных стилей, но схожих по содержанию: например, про муравья: «Стрекоза и Муравей» И.А.Крылова и В. Бианки «Как муравьишка домой спешил».

3.Попутно ведется работа над развитием речи учащихся (пересказы, создание собственных высказываний, словарный запас речи, её эмоциональность, правильность, точность и выразительность).

4.При работе с текстами учитывается мотивация учащихся и их способность быть читателем.

5.Разные по объему произведения позволяют учителю учитывать разноуровневую готовность учащихся. Дифференцированный, индивидуальный подход в обучении является одной из основных черт современного начального образования.

Необходимость дифференцированного подхода к работе обусловлена тем, что мы начинаем обучение детей разного уровня готовности к школе (читающие, не читающие, знающие буквы и сомневающиеся) и разными индивидуальными особенностями.

При работе с текстом осуществляется системный подход к изучению языка, а также прослеживаются межпредметные связи.

Работа с текстом ведётся на уроках русского языка (из раздела «Развитие речи»):

Чем младше ребёнок, тем сложнее тексты. Происходит погружение в текст, анализ предложенного текста (деформированный, незаконченный, с пропущенными частями, предложениями, словами и т. д), словарная работа, самоанализ.

Восстановление текста по опорным словам, словосочетаниям, запись своими словами, исходя из собственных знаний и с поиском дополнительной информации (словари, энциклопедии, другие тексты с похожим смыслом).

Аннотация к прочитанному произведению (2-3 предложения), запись описания пейзажа или портрета персонажа, проба пера (сочинение считалок, сказок, рассказов).

Особое внимание уделяется работе со словом, которая включает в себя чтение по слогам, деление слов на слоги для переноса, определение ударного слога. Работа с отдельными словами, словосочетаниями, с предложениями, а также с целым текстовым материалом, позволяет тренировать зрительную память, а значит, развивает орфографическую зоркость.

Работе над текстом задачи педагог предает также творческий характер: изменить вопрос или условие, поставить дополнительные вопросы. Что позволяет расширить кругозор ребенка, установить связь с окружающей действительностью. (Лабунская, 2010).

Тексты подбираются небольшие по объёму с воспитывающе-познавательным характером. Это позволяет воздействовать на умение оценивать, делать выводы, давать оценку и приводить свои примеры. А также совершенствуются знания об окружающем мире.

2.2. Способы передачи речевого и речежестового поведения персонажей

В системе речевой коммуникации важное место занимают как вербальные, так и поведенческие средства, существенные для понимания сказанного. Владение языком, разнообразными типами и формами речи, видами речевого сопровождения, этикетными правилами, интонационными средствами служит основанием для типологии речевого поведения.

Речевое поведение человека проявляется в процессе коммуникативного акта, что часто выражается в стереотипных высказываниях, речевых клише и в каких-то сугубо индивидуальных проявлениях данной личности.

Т.Г. Винокур определяет речевое поведение как процесс, находящийся между речевой деятельностью и речевым поступком и являющийся их совокупностью: «В основе речевого поведения лежат внутриязыковые закономерности подсистемной дифференциации стилистических явлений, внешние закономерности социальных и социально-психологических условий коммуникации». Речевое поведение более конкретно, так как в нём присутствует ситуативный смысл.

В художественном тексте как способ выражения речевого поведения персонажей функционирует, прежде всего, диалог. При анализе речевого поведения необходимо различать его вербальное и невербальное выражение. Вербализованная часть речевого поведения предусматривает разграничение прагматического (формирование интенции) и стилистического (оформление языкового выражения) аспектов. К невербальным средствам коммуникативного процесса относят кинетическую систему знаков (жесты, мимика), паралингвистические средства (интонация, фонация, паузы).

Различают два способа передачи речевого и речежестового поведения персонажей:

1) репродуктивная речь, переданная в основном вербально и отчасти в виде невербального поведения персонажа, произносящего в тексте свое высказывание;

2) описательная речь, передающая наряду с вербальной речью и неречевым поведением обстоятельства речевого действия персонажа.

Способы описания вербального поведения в художественном тексте связаны:

1) с описанием автором речи персонажа, его манеры говорить;

2) вербального эмоционального состояния персонажа.

Невербальное поведение выражается авторами художественного текста путем описания или характеристики:

1) мимики, жестов и движений;

2)взгляда человека;

3) невербального эмоционального состояния человека.

Естественно, что речевое поведение прежде всего связано с персонажем-героем художественного произведения. Можно обозначить разные способы отражения речевого поведения персонажа. Речевое поведение может соотноситься с портретом персонажа: старушка с добреньким лицом, печальным взглядом спросила слабым и тихим голосом (Тургенев). Описание внешности старушки (добренькое лицо, печальный взгляд) находится в единстве с характеристикой манеры речи (слабым и тихим голосом), что позволяет подчеркнуть целостность художественного образа. Аналогичную роль может играть описание ситуации и поведения героя повествования: этот заброшенный человек приютился…, притулился, ходил и двигался без всякого шуму. Облик ничтожного существа раскрывается через описание места его обитания (чуланчик, таганчик), внешности (лицо у него маленькое, носик остренький), манеры речи (и отвечал он, запинаясь). Сочетание однотипных средств создаёт единство художественного образа в рассказе Тургенева «Малиновая вода» (Смирнова, 2013).