«Игра как развивающая форма ролевого поведения ребенка»

Игровая деятельность не зарождается сама по себе, не изобретается ребенком: она показывается взрослыми, которые учат его играть, показывают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам).

Перенимая технику разнообразных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Именно так игра становится формой собственного творчества ребенка, а это обеспечивает ее развивающий эффект.

Ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, который проявляется в желании изведать окружающий мир. Развитие устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.

Знакомство ребенка с окружающим миром начинается с первых мгновений жизни. Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с предметами и явлениями окружающего мира. Все привлекает внимание ребенка, удивляет его, дает богатую пищу для детского развития. Взрослый становится проводником в мир вещей, предметов, явлений и событий.

Ознакомление дошкольников с окружающим миром – это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитание правильного отношения к нему. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Как показывает практика, воспитатели старших групп главным образом разучивают с детьми готовые сюжеты игры, предусмотренные программой. Воспитатели стремятся охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.

Всё это даёт основание для более глубокого изучения данной проблемы в теоретическом и практическом плане и подводит к необходимости определения объекта, предмета исследования, постановки цели и задач, а также выдвижения гипотезы.

Цель нашего исследования - выявить особенности игры как развивающей формы ролевого поведения ребенка.

Объект исследования - игра как форма ролевого поведения ребенка.

Предмет исследования - особенности игры как развивающей формы ролевого поведения ребенка.

Задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к пониманию игры как развивающей формы ролевого поведения ребенка.

2. Дать характеристику сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить педагогические условия для развития игры дошкольников.

4. Провести психодиагностическое исследование игры как развивающей формы ролевого поведения ребенка

5. Разработать коррекционно – развивающую программу по развитию ролевого поведения детей

6. Проанализировать результаты исследования.

Гипотеза исследования - сформированность навыков сюжетно – ролевой игры способствует развитию ролевого поведения ребенка.

Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых, таких как Д.Б.Эльконин, Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, Н. В. Краснощекова, К. Д. Ушинский, А. Л. Венгер и др. (учебные, монографические, периодические, методологические, статистические и пр.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1.Теоретические методы – анализ, синтез, обобщение литературы по заданной теме.

2.Эмпирические методы – беседа, изучение документации, наблюдение, формирующий эксперимент.

В работе использовались следующие психодиагностические методики:

1.Диагностика игровых интересов Калининой Р.Р.

2.Методика "Определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка" Гуткиной Н.И.

Исследование проводилось на базе детского сада «Сказка» с.Бакалы Бакалинского района Республики Башкортостан. В исследовании принимали участие дети в возрасте 6-7 лет, составляющие контрольную (7 человек) и экспериментальную (7 человек) группу исследования. Всего в исследовании приняли участие 14 человек.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в ходе исследования был произведен сравнительный анализ сформированности навыков сюжетно-ролевой игры до и после проведения коррекционно-развивающей программы. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования имеющихся и разработки новых коррекционно-развивающих методик, направленных на формирование навыков сюжетно-ролевой игры в подготовке воспитателей дошкольного учреждения к игровой форме обучения детей.

Для математической обработки данных мы использовали критерий Стьюдента – t. Расчеты производились при помощи программы Microsoft Excel.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, списка использованных источников и приложений.

Формирование и развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте необходимо по следующим причинам:

Во-первых, именно этот период жизни является сенситивным для этого, а также не загруженным другими видами деятельности, такими как учебная и трудовая.

Во-вторых, игровая деятельность является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Именно через нее дошкольник познает мир взрослых и осваивает различные «взрослые» занятия.

В-третьих, благодаря игровой деятельности ребенок развивает навыки учебной и трудовой деятельности, что впоследствии облегчит ему вхождение в данные виды деятельностей.

В-четвертых, именно через игру у ребенка развиваются познавательные процессы, вырабатывается самостоятельность, умение действовать по образцу и согласно правилам, что обеспечит в будущем высокий уровень психологической готовности ребенка к школе.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов [9, С. 87].

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившейся на определенном этапе развития общества. В начале XX века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра-это дитя труда», выступил немецкий философ и психолог В.Вундт, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса». Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял её содержание. Ученый обратил внимание на то, что игра социальна по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых [4, С. 145].

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия. потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия. Это противоречие. может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.» [20, С. 107].

Д.Б. Эльконин считал, что действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая – это сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая – это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности [30, С. 92].

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая сторона минимальна: сокращены операции, условны предметы. Все виды деятельности дошкольника, считает Д.Б. Эльконин, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер [30, С. 207].

Исследование психолога Н.В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что её содержание является именно эта сфера действительности [18, С. 88].

Как уже говорилось выше, игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно- психологическими данными, был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский определил игру, как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «…материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой» [14, С. 93].

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект [14, С. 37].

Игра – отражение жизни. В обстановке игры, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни [8, С. 110].

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (Германия), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др. [30, С. 187].

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяли в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-либо роли [3, С. 45].

Все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечали, что на её сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.

Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре [9, С. 285].

Проблема игры издавна привлекала внимание зарубежных педагогов и психологов. К. Гросс, С. Холл, Ф. Шиллер, К. Бюлер, З. Фрейд и другие исследователи по-разному объясняли сущность и истоки игры, ее движущие силы, отводили игре важное место в подготовке к будущей взрослой жизни [30, С. 198]. Игра, считают они, есть своеобразное средство проявления разных инстинктов и склонностей. В сущности, они не видели разницы между играми человека и животных.

Так, К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма жизни. Бессознательно готовится, например, к выполнению роли матери трехлетняя девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Следовательно, источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы [2, С. 78].

С. Шуман отмечает, что игра – характерная и своеобразная форма активности ребенка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Игра побуждает в ребенке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Поэтому игру можно рассматривать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков [5, С. 155].

К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях [30, С. 67].

К. Бюлер, подчеркивая обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом оставалась совершенно нераскрытой та причина, которая вызывает у детей этот чувство радости от игры [25, С. 83].

З. Фрейд, например, считал, что ребенка побуждает к игре чувство собственной неполноценности. Не имея возможности в действительности быть доктором, шофером или воспитательницей, ребенок замещает эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни он изживает присущие ему влечение и желания [28, С. 71].

Таким образом, рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод о том, что игра – это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Проанализировав вопрос развития игровой деятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов, мы можем сделать вывод, что игра – это ключевой вид деятельности детей в дошкольном возрасте, в ходе которой формируются духовные и физические силы ребенка: его внимание, мышление, воображение, самостоятельность, физическая выносливость и т.д. Помимо этого, игра – это неповторимый, свойственный только дошкольному возрасту путь усвоения общественного опыта.

На протяжении всего дошкольного детства проистекает формирование и усложнение сюжетно-ролевых игр. В детской игре реализовывается психологическая подготовка к взрослой трудовой деятельности. В старшем дошкольном возрасте соглашение на игру не активизирует особых трудностей, потому что дети сплачиваются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, а, следовательно, лучше понимают друг друга, более податливы по отношению к партнерам.

Игра обладает огромным значением для формирования личности дошкольника. Немалое влияние игра оказывает на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми.

Целью нашего эмпирического исследования был анализ игры как развивающей формы ролевого поведения у ребенка.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что сформированность навыков сюжетно-ролевой игры способствует развитию ролевого поведения ребенка.

Изучив педагогические условия для развития игры дошкольников, мы узнали, для того, чтобы игра была эффективным средством развития и воспитания ребенка для организации и проведения игр необходимо выполнение следующих условий:

1. Для того чтобы сформировать ролевую игру необходимо организовать совместные игры со взрослыми, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу.

2. Содержание игры должно служить развитию и воспитанию. Игры должны быть обязательно:

а) эмоциональные (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему радость, удовольствие)

б) познавательные, обучающие (ребёнок должен учиться чему-то новому, что-то узнавать, решать, мыслить)

в) игры должны быть социально ориентированные.

3. Основная цель педагога - последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры у каждого ребёнка и коллектива в целом, т.к. только игра в форме детской самостоятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребёнка. В этом заключается её педагогическая ценность. Необходимо, чтобы игра не потеряла своей ценности, свободы и непринуждённости.

4. Необходим учёт индивидуальных и возрастных особенностей.

При соблюдении этих условий игра будет служить развитию и воспитанию ребёнка.

После проведения формирующего эксперимента, мы можем сделать следующие выводы:

Во-первых, дети более активно стали включаться в процесс игры, если поначалу дошкольники стеснялись и плохо понимали, чего от них требуется, то после коррекционно-развивающей программы дети с удовольствием включались в процесс игры, придумывали правила и сюжет.

Во-вторых, зачастую игры детей сводились к минимальной двигательной активности и предметным действиям, лишь формально связанным с сюжетом (например, игра в войну). Чем меньше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем чаще проигрывался один и тот же эпизод. После коррекции дети разнообразили свои поведенческие проявления в игре, реже делали замечания друг другу о том, что кто-то неправильно играет.

В-третьих, некоторые испытуемые играли в одиночку из-за трудностей в общении. Они склонны к уединению, неохотно отвечали на вопрос, во что они играют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная. После коррекционно-развивающих мероприятий дети стали более охотно объединяться для совместных игр.

В-четвертых, репертуар игр разнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основном принадлежала одним и тем же детям. После проведенной коррекции дети стали играть в гораздо большее число игр, отсутствие чего объясняется тем, что дети просто не знали многих игр.

Таким образом, формирование и развитие игры связанно с логикой усвоения предметными действиями и выделением взрослого как эталона и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Игра на первых порах происходит не спонтанно, а под руководством взрослых. Цель нашего исследования была достигнута, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

6. Жуковская Р.И. Воспитание и ребенка в и игре. – М.: Приор, 2009 – 20-38 с.

7. Жуковская Р.И. Творческие и ролевые игры и в детском саду. – М.: Норма, 2008 – 51-69 с.

8. Жуковская Р.И. Игра и ее и педагогическое значение. – М.: Проспект, 2007 – 105-134с.

9. Запорожец А.В. Проблемы и дошкольной и игры и руководства и ею в воспитательных и целях. Игра и ее и роль в развитии и ребенка и дошкольного возраста: Сб. научных и трудов. – М.: Зело, 2008 – 111-125 с.

10. Иванкова Р.А. Планирование и педагогической работы и по формированию и сюжетно-ролевой и игры у детей и раннего и дошкольного возраста. – М.: Приор, 2009. - 53-56 с.

11. Игра и в педагогическом и процессе образовательных и учреждений. Материалы и научно-практической и конференции и преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т.А. Куликовой. – М.: Статут, 2010 – 45-60 с.

12. Игрушки и пособия для детского сада. /Под ред. В.М. Изгаршевой. – М.: Просвещение, 2007 – 72-90 с.

13. Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. / Под ред. С.А. Новоселовой. – М.: Норма, 2009 – 100-118 с.

14. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Н.Я. Михайленко. – М.: Дело, 2008 – 95-112 с.

15. Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. 2009. № 8. - 51-57 с.

16. Коджаспирова Г.М. Культура и профессионального и самообразования каждого / Под ред. доктора и психологических и наук, академика Ю.М. и Забродина. – М: Просвещение, 2009. – 15-34 с.

17. Коссаковская Е.А. Игрушка и в жизни и ребенка. – М.: Просвещение, 2010. – 75-89 с.

18. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная и педагогика. – М.: Знание, 2009. – 61-83 с.

19. Курочкина И.Н. Деловая и игра как форма и организации воспитательно-образовательного и процесса // Дошкольное и воспитание. 2008. № 3. - 80-83 с.

20. Леонтьев А.Н. Психологические и основы дошкольной и игры // Психологическая и наука и образование. 2008. № 7. - 25-27с.

21. Менджерицкая Д.В. Воспитателю и о детской игре / Под и ред. Т. А. Марковой. – М.: Приор, 2008. – 84-98 с.

22. Менджерицкая Д.В. и Воспитание и детей в игре.- М.: и Просвещение, 2008 – 100-123 с.

23. Михайленко Н.Я., и Короткова Н.А. Организация и сюжетной и игры в детском саду. – М.: Норма, 2007 – 68-92 с.

24. Михайленко Н.Я. и Педагогические и принципы и организации и сюжетной игры. // Дошкольное и воспитание. 2009. № 11. - 23-29с.

25. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение и развивающей и среды в и дошкольном и учреждении // Дошкольное и образование и в России. 2010. № 9. – 35-42 с.

26. Проблемы и дошкольной игры: Психолого-педагогические и аспекты / Под ред. Н.Н. и Поддъякова, Н.А. и Михайленко. – М.: Статут, 2006 – 90-97 с.

27. Руководство и играми детей в и дошкольных и учреждениях / Сост. Е.И. Тверитина, Л.С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильева. – М.: Дело, 2006 – 73-87 с.

28. Усова А.П. Роль и игры в воспитании и детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 2010. – 56-70 с.

29. Флегонтова Н.П. Проблема и педагогического и руководства и игрой детей // Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы и научно-практической и конференции и преподавателей и студентов и учебных педагогических и заведений / Под ред. Т.А. Куликовой. – М.: Дашков и К, 2008. – 85-92 с.

30. Эльконин Д.Б. Психология и игры. – 2-е изд. – М: Просвещение, 2009. – 54-70 с.