«Использование проектной технологии в преподавании английского языка»

Возникает новая для образования проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях её обилия, усваивать её в виде новых знаний. То есть речь идет о формировании у учащихся информационной компетенции.

В традиционном обучении мы имеем дело с пассивными учащимися, которых учителя стараются «напичкать» стандартным набором готовых знаний. Учитель сетует: «Даю важные вещи, а им не интересно» Как организовать обучение через желание? Как активизировать учащегося, стимулируя его природную любознательность, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению новых знаний? Каким методом?

Чего наши дети, воспитанники ждут от учителя? - Знаний для жизни. Необходимо так организовать обучение, чтобы выявить имеющиеся у ученика знаний, актуализировать их, а потом добавлять то, чего не хватает, обобщать и структурировать учебный материал. Мы должны учить не просто запоминать и воспроизводить знания, а применять их на практике. Для этого, по всей видимости, учителя и методисты должны предлагать знания на практическое использование школьных знаний.

Ученики сегодня другие, и роль учителя должна быть другой. Как изменить отношения между учителем и учеником, привести их в соответствие? Какой метод позволяет это сделать?

И, наконец, коммуникативная компетентность становится ценностью современного общества. В связи с этим у педагогов возникает ряд проблем: определить, какие необходимо выработать у учеников умения для её формирования (продуктивного общения ученика со сверстниками, техникой, с Интернетом и пр.)? В частности, как научить формулировать вопросы для общения и поиска информации? Ведь компетентность в чем-либо предполагает не только наличие необходимого знания, но и сформированность умения их использования.

Проблема выбора необходимого метода возникала перед учителем всегда. Но в новых условиях учителю необходимы новые (а может быть, и хорошо забытые старые) методы, позволяющие по новому организовать процесс учения/обучения, взаимоотношения между учителем и учеником.

Объяснительно-иллюстрированный метод не годится. Самостоятельная деятельность учащихся здесь очень ограниченна, целью является усвоение знаний. Проблемные ситуации, уровненные дифференциации, дифференцированный подход, коллективные способы обучения и т.д. - все это хорошо, но эти средства, лишь отчасти решающие перечисленные проблемы, «косметически» улучшающие все ту же традиционную систему обучения, основой которой является объяснительно-иллюстрированный метод.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения. Эти средства фрагментарно уже разрабатывались и использовались в той или иной степени для улучшения ситуации в образовании. Коренным отличием новых условий поиска является изменение понимание целей образования, а следовательно, и новое понимание возможностей и способов применение этих средств.

К корректировке целей приводит понимание того, что образованный человек в современном обществе – это не только и не столько человек, вооруженный знаниями, но умеющий добывать, приобретать знания, делать это целенаправленно по мере возникновения у него такой потребностью при решении стоящих перед ним проблем, умеющих применить имеющиеся знания в любой ситуации.

Очерченные проблемы уже обуславливают необходимость рассмотрения технологии проекта обучения с позиции возможности их решения. Надо оговорится только, что новые условия использования этого метода предполагают использование его как компонент системы образования, не нарушая сложившейся предметной классно-урочной системы.

Цель нашего исследования – выявить основные элементы проектной технологии и условия их применения в обучении.

Объект исследования – технология проекта при обучении английскому языку.

Предмет исследования – Дидактические условия применения проектной технологии при изучения Английского языка.

Гипотеза исследования - Обучение иностранному языку в школе будет успешным, если в процессе обучения следовать этапам технологии проекта, используя методы и приемы данной технологией.

Исследование осуществлялось по следующим задачам:

1. Обосновать теоретические основы технологии проекта, дать определение понятия проекта, типы проектов, сконструировать схему работы по выполнению проекта, дать описание вариантов работы для выполнения проекта.

2. Изучить этапы работы совместной деятельности учителя и ученика над проектом.

3. Разработать по данной технологии уроки изучения английского языка, внеурочное мероприятие.

Решение задач исследования осуществлялось поэтапно.

На первом этане осуществлялся анализ исследуемой проблемы. Изучалась психологическая, педагогическая и методическая литература. Проделанная работа позволила определить теоретический фундамент исследования, выявить и сформулировать проблему и конкретизировать задачи исследования.

На втором этапе проводился эксперимент с целью изучить совместную деятельность ученика и учителя в работе над проектной технологии преподавания предмета «иностранный язык». На данном этапе были определены методы (технологии), необходимые для развития личности школьников.

На третьем этапе завершилась экспериментальная работа, были систематизированы и обобщены результата исследования. Над данными эксперимента был проведен анализ. На этом этапе сформулированы основополагающие выводы и оформлен текст дипломной работы.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что были выявлены дидактические приемы и технологии, способствующие, целенаправленному развитию личности школьников; разработана методика проведения уроков «Проектная технология на уроке иностранного языка», которые могут быть использованы в деятельности учителем иностранного языка.

Структура и объем дипломной работы.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

В Тезаурусе для учителей и школьных психологов «Новые ценности образования» термин «проектирование» определяется как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть».

Большинство дидактов иностранного языка исходят из того, что традиционные формы изучения языка должны быть дополнены экспериментирующим обучением. Это значит, что ученики должны сами добывать информацию сверх той, которую им предлагает учебник. Они должны исследовать. Такую возможность представляет работа над проектом.

Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в котором речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный компонент другой деятельности (игры, путешествия и т.д.), Авторы УМК определяют проект как коллективное творческое дело, которое обеспечивает ученикам относительно реальное применении английского языка не когда-то в будущем, а уже сейчас.

Доктор педагогических наук, известный исследователь в области современных технологий обучения учащихся Е. С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата» [24; 73]

Она считает, что метод проектов при наличии определенных условий может быть использован в любом типе школ, на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:

1. Наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска

для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся: индивидуально, в паре, в группе на уроке и вне него.

4. Структурирование содержательной части проекта, с указанием поэтапных результатов и распределением ролей.

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы. [24; 86]

В трудах автора мы видим наиболее проработанную типологию проектов в соответствии с их признаками:

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) или межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта (краткосрочный, долгосрочный).

В соответствии с первым признаком Е. С. Полат выделяет следующие типы проектов:

• Исследовательские

Данный тип требует хорошо продуманную структуру проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

•Творческие

Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако, прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, видеофильмы, стенные газеты, экспедиции и т. д.

•Ролево-игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут «вырисовываться» ближе к концу работы.

•Практико-ориентированные

Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т. д.

Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации полученных результатов и возможных способов применения их на практике.

По второму признаку — доминирующему предметно-содержательному аспекту — проекты могут быть:

•Монопроекты

Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма презентации, которую ученики выбирают сами.

•Межпредметные проекты

Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. 0,ни могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре, и т. д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку — характеру координации - проекты могут быть:

•С открытой координацией

В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя ее, а также координируя деятельность всех участников.

•Со скрытой координацией

Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика и помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

•внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ округа, города);

•международные.

Последние могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися различных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Компьютерные телекоммуникации — передача информации на любое расстояние с одного компьютера на другой. Компьютерные телекоммуникации позволяют учащимся и учителям разных стран общаться друг с другом. В телекоммуникационной среде обучения ярко проявляется то обстоятельство, что учащиеся в процессе обучения создают свое собственное понимание предметного содержания обучения.

Телекоммуникационный проект — это, прежде всего учебно-познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель — исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на достижение общего результата.

Специфика телекоммуникационных проектов заключается в том, что они всегда межпредметны. Решение любой проблемы по теме проекта всегда требует привлечения интегрированного знания. Работа в международных проектах требует хороших знаний не только в области исследования конкретной проблемы, но определенной осведомленности в области национальной культуры партнера по проекту. Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в различные среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур, помогает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей, живущих в других географических условиях, имеющих другое вероисповедание и национальные традиции, быть может, по-другому взглянуть на свой мир, толерантно отнестись к точке зрения партнера по проекту.

Обратимся к основным подходам использования метода проектов при обучении иностранным языкам. Их можно разделить на две категории. К первой мы отнесем разработку проектов, не связанных с материалом учебника: учащиеся знакомятся с городом, местностью, в которой они живут, для того, чтобы рассказать об этом своим зарубежным сверстникам, тем самым включаясь в среду социальную, разрабатывая прагматические проекты. Вторая категория — это исследовательские проекты, разработка которых осуществляется параллельно с изучением определенной темы учебника.

К первой категории можно отнести проекты для изучающих иностранные языки автора Дианы Фрид-Буд.

Ее проекты социально направлены. Выполняя их, учащиеся знакомятся с работой местной начальной школы, с тем, как работает радиостанция и есть ли там вещание на английском языке, посещают городские магазины и узнают, товары каких стран там продаются, а затем представляют полученные результаты на английском языке в виде докладов, газет, составляют карту мира при помощи торговых этикеток и т. д.

Диана Фрид-Буд разделяет проектную работу на подготовительные упражнения, которые служат как бы мостиком к выполнению проекта, и на работу над самими проектами.

Подготовительные упражнения выполняются в классе, а работа над проектом ведется вне школы.

Фрид-Буд дифференцирует работу учащихся над проектом, исходя из уровня владения языком, собственных интересов учащихся и индивидуальных потребностей овладения теми или иными видами речевой деятельности. Она считает, что для некоторых из них нет никакой необходимости владеть чтением, письмом, аудированием и говорением одинаково хорошо. Для учеников, отстающих в каком-либо умении, автор предлагает так называемые «мостики» или как мы их назвали выше - подготовительные упражнения. Они необходимы также, если учитель и ученики никогда до этого не работали над проектами и не определились до конца с этапами разработки проекта. Они могут помочь и в том случае, если преподаватель не очень хорошо знает своих учеников и не представляет, как лучше разделить их на группы.

Многие учителя пытаются создать в классе ситуации как можно больше приближенные к действительности и способствующие применению учениками знаний, полученных в процессе обучения. Наиболее эффективным средством в данном случае являются игровые ситуации или, как их называет психолог А. А. Леонтьев, «симулирующие ситуации». Они могут быть использованы на любом этапе обучения и дают возможность обучать школьников неподготовленной речи в межтематическом плане.

Например, ученики получают задание узнать, какое количество карманных денег имеют их зарубежные ровесники, в роли которых выступает часть группы, где они их зарабатывают и как тратят, составляют ли предварительно список расходов. Конечно, прежде чем проигрывать интервью, «корреспонденты» определяют предварительный список вопросов, форму их предъявления и то, как они будут представлять ту информацию, которую они получили (диаграммы, таблицы, письменный отчет, стенная газета). Автор предлагает сначала разыграть игровую ситуацию \"An Interview\" в классе, во время урока на иностранном языке, а затем разрешить учащимся выйти со своими интервью «в мир*. Если даже учащиеся будут проводить опрос сверстников на родном языке, то представлять полученные результаты они будут на иностранном языке. Выполнение заданий такого типа предполагает, что любой шаг, а также полученные результаты обязательно обсуждаются всем классом или группой, работающей над заданием. Это важно для того, чтобы школьники учились не только говорить на языке в неподготовленной ситуации, но и аргументировано излагать свою точку зрения, отстаивать собственную позицию, выполняя прагматические проекты.

Подготовительные задания могут быть на любые темы, по которым выполняются проекты, например: \"They work at our school\", \"The tourist guide about our city\", \"Let\'s draw our newspaper\".

Проектные задания такого типа предполагают большой объем работы для учителя. Он может сам предложить тему проекта, но чаще всего ее предлагают учащиеся, и учителю необходимо продумать, какой языковой материал будет необходимо повторить или обсудить с учениками заранее, какие вопросы будут рассматриваться в течение работы над проектом (чем длиннее проект, тем более детальной разработки он требует). Если тема проекта предполагает посещение местных музеев, школ, городских органов управления, больниц, детских садов, то учителю необходимо самому заранее их посетить или же связаться с ними и спросить разрешение на посещение.

Время работы над проектом зависит от его темы и того, как учитель решил работать над проектом: на каждом уроке в течение двух-трех недель или же один час в неделю в течение более длительного времени. Несмотря на политику «невмешательства» в выполнение проектов, учитель должен интересоваться успехами и достижениями учеников: узнали ли они что-либо действительно новое, что они не знают, но хотят узнать, какие аспекты языка им необходимо повторить. Для этого учитель может попросить учеников по мере необходимости заполнять специально составленную анкету.

Несомненным плюсом данного подхода является постоянное обсуждение работы над проектом в классе. Учащиеся общаются друг с другом, используя изучаемый язык (а это является непременным условием работы над проектом), учатся слушать и слышать друг друга, анализировать, сравнивать, сопоставлять. В процессе такого общения происходит социализация и индивидуализация личности, реализуются компоненты культурологического подхода: диалог и сотрудничество участников в достижении целей. Педагог является посредником между учеником и пространством культуры, а урок есть целостное культурно-образовательное пространство.

Испанские педагоги Рамон Рибе (Ramon Ribe) и Нурия Видал (Nuria Vidal), являющиеся авторами иного подхода, считают, что изучение иностранного языка с использованием метода проектов может проходить по трем параллелям, готовящим школьников к выполнению проекта. Под параллелями авторы подразумевают специально организованные упражнения, предваряющие разработку проекта, целью которых является не только знакомство учеников с лексическим материалом, но и постепенное их вхождение в социализацию, пошаговое знакомство с окружающим миром при поддержке учителя, а также развитие умений работы с информацией.

Первая параллель предполагает развитие коммуникативных способностей в пределах определенных лексических тем и включает выполнение в классе заданий следующего типа:

1. Ты покупатель в большом магазине. Тебе необходимо купить пару колготок, два компакт-диска и шарфик для подруги. В каких отделах все это продается, ты конечно же не знаешь. Попробуй вежливо расспросить об этом продавцов других отделов. Купи все эти вещи. При составлении диалогов используй лексику, изученную в классе во время занятий.

2. Учащиеся имеют при себе схемы автобусных маршрутов и метро одной из стран изучаемого языка.

Используя иностранный язык, они обсуждают, как лучше добраться из одного пункта до другого, привлекая при этом полученную из учебников, книг для чтения, справочников дополнительную информацию, например такую, как: цена билетов, время в пути, условия путешествия, безопасность и т. д.

Вторая параллель включает в процесс обучения не только задания в пределах изученного лексического материала, но и навыки сбора и дальнейшего отбора информации, определения путей ее поиска, даты представления полученного материала. Тем самым учащиеся овладевают необходимыми интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. Задания типа \"Collect and analyse the information what the foreign tourists really think about our city\" требуют от учащихся определить: 1) пути получения информации (интервью, опросник, туристические брошюры и т. д.); 2) место проведения опроса (аэропорт, пляж, библиотека, местное туристическое агентство); 3) время сбора информации; 4) дату и место обсуждения полученных результатов, их анализ; 5) варианты презентации полученных результатов.

После проведения исследования учащиеся представляют на уроке, специально организованной презентации, свой отчет на изучаемом языке, вместе обсуждают его, развивая коммуникативные умения вести дискуссию, лаконично излагать свои мысли.

Третья параллель предусматривает задания, аналогичные второй параллели, но в более широком аспекте. Они включают как знания в пределах изученных речевых тем, так и интегративные знания из других научных областей. Например, друзья по международному проекту, затрагивающему проблемы состояния окружающей среды в различных частях планеты, просят рассказать, как обстоят дела с экологией у нас в городе и прислать результаты измерений, различные зарисовки с натуры, иллюстрации. Учащиеся и преподаватель обсуждают состояние окружающей среды в своем городе (поселке), чтобы рассказать об этом друзьям по проекту.

Одновременно они предлагают пути улучшения экологической обстановки. Это могут быть изменения в отношении к окружающей природе, животным, в путях развития общества, ведении домашнего хозяйства и использовании вторичного сырья, химикатов, проведении свободного времени на природе, отношении политиков к проблемам экологии и т. д.

В ходе этой работы учащиеся объединяются в группы по интересам. Они определяют пути сбора информации, индивидуальные задания для каждого, а также форму ^изложения полученных результатов и предложений.

Авторы называют такие экологические задания «обучение и воспитание в масштабах всей планеты», это и есть воспитание гражданина мира, выработка его социальной ответственности, гражданственности, нравственного опыта и выбора.

Рибе и Видал считают, что реальная разработка проекта проходит как пошаговое движение по второй и третьей параллелям. Они считают, что проект можно сравнить с романом, состоящим из отдельных глав, каждая из которых ценна как сама по себе, так и как часть единого произведения. Работа над проектом может идти двумя путями: как выполнение микрозадания в ходе работы в классе и как параллельно идущая работа, но занимающая определенное время в расписании.

По мнению вышеупомянутых авторов, работа над проектом может длиться от нескольких недель до целого академического года. Их подход интересен тем, что работа над проектом по их технологии предполагает выполнение каждого шага как отдельного задания или даже как самостоятельный отдельный мини-проект.

Согласно Рибе и Видал, выполнение проекта предполагает следующую схему работы:

Первый этап. Создание творческой атмосферы в группе.

Второй этап. Предложение темы исследования. Выбор темы проекта.

Третий этап. Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп. Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации. Выполнение разработок по теме. Обсуждение первых результатов в группе.

Четвертый этап. Общий сбор полученных всеми результатов. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Интересны также предложения этих авторов, касающиеся отслеживания того, как идет разработка проекта в каждой группе. Как показывает практика, для учителя это самый трудный этап: как узнать, как идут дела у каждого, кто с какими трудностями сталкивается. Некоторые педагоги привыкли начинать с обсуждения проблем групп каждый урок, но постоянное повторение надоедает, кроме того, обговорить и выстроить с каждым линию его работы, при этом не вмешиваясь в нее явно и активно, представляется затруднительным.

По предложению Рибе и Видал, разработка проекта может сопровождаться ведением дневника на изучаемом языке. Вести дневник может:

• каждый член группы (Он записывает итоги своих изысканий, трудности, с которыми он столкнулся, пути решения проблем, свое мнение, отношение к

разрабатываемой проблеме. Учитель знакомится с записями, индивидуально работает с каждым учеником и предлагает пути решения той или иной проблемы. Ведя записи, школьники учатся анализировать, критически относиться к собственной деятельности.);

• каждая группа (В группе выбирается староста, ведущий дневник. Знакомясь с записями, учитель узнает о том, на каком этапе разработки проекта находится группа, в чем необходима помощь. Учитывая, что разработка каждого проекта требует смены ролей его участников, можно предположить, что со временем каждый сможет попробовать себя в роли старосты.);

• целый класс (Дневник класса ведется так же, как и дневник группы, но при этом описывается деятельность всего класса. Записи должны находиться на видном месте, чтобы все классы, обучающиеся у этого учителя, имели возможность их прочитать: так появляется стимул для других классов включиться в выполнение проекта в следующий раз.).

Для того чтобы каждая группа помнила, над чем работают другие, авторы предлагают составить общую карту работы над проектом. Она может быть нарисована в виде дерева, где каждый листочек раскрашен отдельным цветом и на нем записана тема, разрабатываемая каждой группой, вопросы, задания, выполняемые каждым членом группы. Такая наглядность накладывает ответственность на каждого, давая возможность увидеть, кто что сделал или еще не сделал.

Е. С. Полат также выделяет основные этапы работы над проектом. Согласно ее подходу это:

1. Представление ситуаций, позволяющих вы явить одну или несколько проблем по теме изучения.

2. Выдвижение гипотез решения поставленных проблем, обсуждение или обоснование каждой из гипотез.

3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в группах, привлечение источников информации, оформление результатов.

4. Работа в группах над поиском материала, подтверждающего выдвинутую гипотезу.

5. Защита проектов каждой группой с оппонированием выводов другими группами.

6. Выявление новых проблем.

Однако нам хотелось бы отметить, что данная структура больше подходит к исследовательским проектам, выполняемым, например, по предметам естественно-научного цикла, истории, быть может, литературе. Как показывает практика, проекты по иностранному языку дают возможность выдвинуть несколько проблем и гипотез к ним, так как эти проекты чаще являются практико-ориентированными, прагматическими с материальным конечным продуктом.

Проанализировав наиболее разработанные подходы к использованию метода проектов при обучении учащихся иностранному языку, рассмотрим, как он способствует реализации задач воспитания при обучении школьников английскому языку.

Как отмечают современные психологи, нынешнее падение интереса к обучению объясняется разрывом процесса обучения, его содержания, методов и организации с реальными мотивами обучения.

Наиболее реальный путь формирования мотивации у учащихся -- это обращение к действительно интересным для них проблемам, создание условий самореализации и самоутверждения в близкой им среде. Лишь тогда знания, понятия, ценности, приобретенные в школе, становятся значимыми, когда они находят свое воплощение в реальной жизни. И лишь тогда урок становится интересным, когда именно в школе находятся ответы на вопросы, генерируемые социальным окружением ученика. Создавая для себя определенную картину мира, ученик находит в ней и свое место.

Предлагаемые для разработки темы/проблемы проектов способствуют не только развитию интереса учащихся к учебе, но и приобщают их к различным видам культур. Так, проекты, предлагающие учащимся сравнить различные этапы истории своей страны и страны изучаемого языка, найти общее в архитектуре, искусстве (например, \"Moscow—London, the meeting of two cultures\"), рассмотреть влияние среды проживания на национальный характер, стиль жизни, пристрастия в еде и описать особенности жизни в различных уголках нашей страны, составить страноведческие портреты англоязычных стран, способствуют развитию мировоззрения ученика, его духовности, приобщают к диалогу культур, помогают осознать себя как гражданина своей страны, Европы и мира, развивают чувства патриотизма и национального достоинства. Работа над проектами, затрагивающими проблемы современной молодежи, ее музыкальных пристрастий, молодежных группировок, побуждает школьников к обсуждению ценностных ориентации человека, учит спокойному, взвешенному отношению к ним. Это не только формирует мировоззрение личности, но и требует проявления ее активной позиции, умения отстаивать свою точку зрения, развивает дискуссионные умения.

Приобщение школьников к политической культуре и к общественным ценностям, идеалам устройства общества, к оптимальным формам социальных взаимоотношений людей происходит при разработке таких проектов, как \"An Ideal state and how I understand it\", \"Russia and the USA as presidential republics. The ways of their development\".

Приобщение учащихся к эстетической культуре происходит в ходе разработки проектов, предполагающих сопоставление, сравнение различных явлений и достижений в сфере литературы, искусства, музыки, театра, кино в России и странах изучаемого языка. А такие проекты, как \"We produce the film about.\", \"We organise \"The Cinema Fans Club\" направлены на развитие «Я-концепции» школьников, умения вежливого и коммуникативно приемлемого речевого поведения на иностранном языке.

Выполнение различных экологических проектов: \"Tropical forests are in danger\", \"The rubbish bin of my family\", \"Wild animals are in danger\" способствует развитию экологической культуры, дает школьникам возможность обобщить все то, что было сделано человечеством за последние годы в области сохраняющих природу технологий. Они также направлены на развитие мировосприятия учеников и на подготовку их к осознанию взаимозависимости между собой и всеми людьми планеты в поиске решений проблем человечества.

При использовании метода проектов мотивация может быть также вызвана стремлением к общению в процессе восприятия и усвоения информации, интересом к ролевой игре, в которой можно выражать свое отношение к ситуации, герою. Скрываясь под его маской, не надо бояться быть высмеянным и, соответственно, можно примерять на себя различные роли, усваивая правила поведения в окружающем мире. Так происходит становление личностно-индивидуального образа, развитие самобытности личности.

Рассмотрев основные подходы к использованию метода проектов в современной школе, как зарубежной, так и российской, а также все указанные выше проблемы, мы решили вывести свое определение данного метода применительно к обучению иностранным языкам и его роли в воспитании учащихся средствами этого языка.

В нашем понимании, метод проектов есть целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта. Иными словами, итогом работы ученика над проектом может быть как идеальный продукт (сделанное на основе изучения информации умозаключение, выводы, сформированные знания), так и продукт материальный (страноведческий коллаж, альбом, туристический проспект с целью представления своей «малой родины», участие в благоустройстве двора, улицы, что может сопровождаться ведением дневника на иностранном языке, написанием письма зарубежному сверстнику, созданием газеты и т. д.). Хорошо, когда оба вида продукта выступают в их диалектическом единстве.

Метод проектов предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной работы с работой в сотрудничестве, в малых группах, в коллективе. При обучении иностранным языкам это в основном работа с разнообразными источниками информации, с использованием поисковых и исследовательских методов, позволяющих выявить вариативные точки зрения на рассматриваемую проблему, а также сформировать свою точку зрения, обобщить собранный материал и предъявить его в наглядной, эстетически значимой форме.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учеников, умение самостоятельно добывать информацию, связанную в основном со страной изучаемого языка, ориентироваться в этой информации, уметь обобщать ее, а также уметь представлять свою страну и осуществлять диалог культур, развивая автономию, креативность.

Итак, отметим ряд особенностей использования метода проектов при обучении иностранному языку: во-первых, проект чаще всего бывает межтематическим и требует актуализации знаний из различных образовательных областей, способствуя интеграции учебных предметов; во-вторых, это включение иностранного языка в другие виды деятельности: исследовательскую, трудовую, эстетическую; в-третьих, работа над проектом — это сочетание самостоятельной работы ученика с работой в паре, группе, коллективе по решению какой-либо проблемы, что требует умения поставить проблему, наметить способы ее решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал, систематизировать его, обсудить с членами группы, как лучше представить и, наконец, выступить на самой презентации, будь то выставка, конференция или итоговый урок.

Прагматические проекты, имеющие социальную значимость, например благоустройство школы, школьного двора, улицы, а также различные экологические проекты способствуют социализации личности через конкретную практическую деятельность. Ученик овладевает межтематическими знаниями, умениями, навыками, обеспечивающими социальную и предпрофессиональную адаптацию в обществе, что немаловажно в сегодняшнем постоянно меняющемся мире.

Включение учащихся в различные виды деятельности с использованием иностранного языка создает возможность разностороннего развития личности. Использование метода проектов позволяет формировать в процессе самостоятельной и групповой работы индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъективного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок» сверяя их с мнениями и оценками других и используя иностранный язык как средство познания и общения.

Работа над проектом обязательно проходит при гибкой поддержке учителя, предоставляя ему тем самым возможность реализовывать на практике не только личностно-ориентированное обучение, но и личностно-ориентированное воспитание.

Необходимость подчеркнуть воспитательные аспекты каждого этапа разработки проекта обусловила написание следующего параграфа, раскрывающего поэтапную разработку проекта, расчленения ролей учителя и ученика.

7. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной технологии.: Курс лекций (для пед. вузов) в 2-х ч. (Акад. пед. и соц. наук).Моск. сихолого-соц. ин-т. - М.: Изд-во «Институт практической психологии: НПО «МОДЭК», 1996 (Б-ка педагога- практика).- 296 с.

8. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М. Воронеж, ч. 2- 1997. -304 с.: Список лит. 303 - 304 с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика, 1989. - 191 с.: ил. Список лит.: 190 с.

10. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977 - 304 с.

11. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка. – ИЯШ № 2/1998. – с. 28.

12. Бенедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка. – ИЯШ, № 1/2002. – с. 11.

13. Гузеев В. метод проектов как частный случай интегральной технологии. – Директор школы – 1995 - №6.

14. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Рос. академ. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. « Развивающее обучение» - М., ОПЦ «ИНТОР», 1996 – 542 с. : ил.

15. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск, 1989 – 190 с.

16. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку. – ИЯШ, № 3/1991 – с. 9.

17. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. – М: Дрофа, 2003.- 96 с.

18. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением – ИЯШ, №6/2000 – с. 37.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность./А.Н. Леоньев.- 2-е издание М. : Политиздат , 1997-304 с.

20. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка – ИЯШ, № 4/1999 – с. 19.

21. Методическая мозаика – ИЯШ, № 4/2002 – с.99.

22. Немов В.С. Психология: В 3 кн. – 2-е изд. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС» , 1995 – Кн. 2 Психология образования – 1995-496

23. Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике – ИЯШ, № 1/2002 – с. 18.

24. Новикова Т.В. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности \\\\ Народное образование, 2001 - №7

25. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Е.С. Полат и др. М: «Академия», 2001 – с. 272.

26. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: АРКТИ, 2003. – 112 с.

27. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка – ИЯШ, № 2, 3/2000 – с.3.

28. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве – ИЯШ, № 1/2000.

29. Сокова Г.А. Из опыта использования проектной методики на уроках английского языка в 7 классе – ИЯШ, № 4/2002 – с.53.

30. Советский энциклопедический словарь. – М., 1981

31. Сорокин Н.А. Проблемы дидактики современной общеобразовательной школы. М., 1990.

32. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов – ИЯШ, № 5/2000 – с.63.

33. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка – ИЯШ, № 3/2002 – с.41.

34. Технологии обучения: сущность, опыт, применение и проблема развития.- М., 1997.

35. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку – ИЯШ, № 3/2002 – с.46.

36. Фазлова Р.Л. Проект на уроках немецкого языка – ИЯШ, № 6/2002 – с.35.

37. Чанилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках немецкого языка – ИЯШ, № 4/2000 – с.62.

38. Чечель И.Д. Педагогическое проектирование \\\\ Методология учебного проекта. – М., МИПКРО,2001.

39. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение . Деятельность и способность. – М.: Логос, 1994, - 317 с.

40. Davis M., Owen D. Help with Your Project. London : Arnold, 1997.

41. Haines S. Projects for the EFL Classroom. London: Nelson, 1989.

42. Nixon J. A Teacher’s Guide to Action Research. London: Grant Mclntyre, 1982.

43. Ribe R., Vival N. Project Work. Oxford: Heinemann, 1993.