«Особенности речевого развития умственно отсталых детей»

Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Видную роль и значительный вклад в обосновании и развитии вопросов тревожности внесли научные исследования и методические работы ученых: Нарушения речи у умственно отсталых детей в логопеди-ческом аспекте исследовались многими авторами М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, В.Г. Петрова, Д.И. Орлова, М.А. Савченко, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович и др.

Целью исследовательской работы является изучение разносторонних исследований на основе имеющихся теорий особенностей речевого развития умственно отсталых детей. В результате поставленной цели определяется следующий ряд задач:

1. Раскрыть научные основы понятия нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью;

2. Проанализировать основные направления логопедической коррекции детей с задержкой психического развития;

3. Исследовать изучения речевой деятельности дошкольников с ЗПР. Методика исследования позволяет объективно оценить состояние речевой функции указанной категории детей и выбрать наиболее адекватные пути коррекционных воздействий.

4. Дать оценку.

Объектом исследования являются особенности развития речи умственно отсталых детей.

Предмет исследования включает в себя связанная речь детей и словарная работа.

Гипотеза исследования состояла в том, что у детей с ЗПР имеет место системная задержка в формировании речевых психических функций и процессов, обусловливающая специфические нарушения речевой дея-тельности, характерные для детей данной категории.

При написании исследовательской работы использовались теоретико-познавательный, логический метод, принцип целостного подхода к личности, субъектно-деятельностный подход.

В ходе написания курсовой работы использовались специальная литература, периодические издания, электронные ресурсы. В качестве периодических изданий при написании курсовой работы использовались следующие журналы: «Вопросы психологии», «Дошкольное воспитание», «Дефектология» и др.

Теоретическая и практическая значимость работы. В курсовой работе решена задача в установлении общих закономерностей, которые позволили сформулировать выводы в отношении особенностей речевого развития умственно отсталых детей. Полученные результаты могут быть использованы для дальнейших теоретических исследований в изучаемой области.

Практическая значимость работы состоит в том, что основные положения и выводы, изложенные в работе, могут быть использованы для глубокого и всестороннего изучения механизмов речевого развития умственно отсталых детей, а также непосредственно для практических и творческих заданий.

Структура курсовой работы обусловлена предметом, целями и задачами исследования. Данная курсовая работа состоит из трех взаимосвязанных частей: введения, двух глав, заключения и списка литературы. Список литературы состоит из 19 источников.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

Основными особенностями высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению. Важная особенность высшей нервной деятельности этих детей — нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются больше на наглядный показ, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. Указанные особенности высшей нервной деятельности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, С. Борель-Мезонни и др.). [4,с.321]

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи. Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

В возникновении нарушений речи у умственно отсталых детей существенную роль играют следующие биологические факторы: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторного аппарата (зубочелюстной системы, языка, мягкого и твердого неба), снижение слуха (в норме нарушения слуха встречаются у 5-8% детей, среди умственно отсталых детей — у 13-56%).

Среди психологических факторов, обусловливающих особенности речевого развития и нарушения речи у детей с олигофренией, ведущая роль отводится недоразвитию познавательной деятельности и психической деятельности в целом. У детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция), конкретность и поверхностность мышления, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

Общая характеристика нарушений речи у детей с интеллектуальным недоразвитием

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. [7,с.232]

Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей (дислалия, дизартрия, ринолалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Расстройства речи у детей с олигофренией проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. При умствен-ной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной речи. [13,с.85]

У детей с интеллектуальными нарушениями в той или иной степени оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой деятельности.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов специальной (коррекционной) школы 8-го вида.

Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется в период от 12 до 24 месяцев). Первые слова появляются позднее трех лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 мес). Значительно отстает и появление фразовой речи .

По данным исследований, выраженные дефекты речи наблюдаются у 40-50% младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» [6, с. 106]. Вследствие этого умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажениями звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слухового различения звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. Замены часто бывают вариативными. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звукослоговой структуры слова проявляются как в нарушениях количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру. Они свидетельствуют о трудностях моторного воспроизведения стечений согласных и о несформированности слухового восприятия.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения. У заторможенных детей голос слабый, немодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства. [13,с.87]

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь детей с интеллектуальным недоразвитием шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

У таких детей отмечается также несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числитель-ного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и.

Формирование связной речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со сто-роны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника. [7,с.234]

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко детям дается пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

По мнению исследователей, понимание детьми с ЗПР слов и «простых предложений, не включающих сложные формы управления», своеобразно. Дети буквально понимают слова, употребляющиеся в языке в переносном значении, выделяют в значении слова отдельный признак, связанный с конкретной ситуацией. Незнакомые слова они воспринимают чаще всего по аналогии с ранее известными, опираясь на звуковое сходство. Эти особенности приводят к дефицитарности понимания ими речи в целом.

В заключение хотелось бы выделить перспективные направления дальнейших исследований. Полученные нами данные позволяют предположить, что речевая деятельность детей с ЗПР отличается свое-образием, которое, с одной стороны, проявляется в задержке формирова-ния, с другой стороны, в специфическом нарушении отдельных ком-понентов языковой системы (на фоне нарушения межполушарного взаимодействия).

Необходимо отметить, что одни компоненты языковой системы у дошкольников с ЗПР, например, понимание слов и простых предложений, словообразование, несмотря на задержку в развитии, формируются гармонично (сохраняется нормативный ход их развития в онтогенезе). Другие компоненты - фонематическое восприятие, артикуляционная моторика и звукопроизношение, повествовательная речь - специфически нарушаются при формировании, третьи компоненты - звукослоговой анализ и синтез, лексика, грамматическое оформление речи — при фор-мировании и задерживаются, и нарушаются одновременно.

Возможно, что именно различный характер формирования компонентов языковой системы затрудняет успешную коррекцию речи дошкольников и школьников данной категории. Запланированное нами исследование младших школьников с ЗПР, думается, позволит подтвердить или опровергнуть высказанные предположения. Однако выводы, полученные на данном этапе исследований, позволяют говорить о необходимости разработки коррекционной логопедической программы, отвечающей нуждам именно детей с ЗПР.

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать вывод, что

1. У старших дошкольников с ЗПР имеет место системная задержка в формировании речевых высших психических функций и процессов.

2. Системная задержка в формировании речевых психических функций и процессов обусловливает специфические нарушения их речевой деятельности.

3. Описанная совокупность нарушений отдельных компонентов как импрессивной, так и экспрессивной речи - понимания и употребления логико-грамматитических конструкций фонематического восприятия, лексики, словообразования, повествовательной речи - является патогномоничной для данной категории детей. При этом нарушение ох-ватывает все звенья, составляющие структурный элемент речевой функции, включая базовые.

6. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология.- 2013.- №6.-С. 44-52.

7. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедичекая реабилитация детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие.-М.: ВЛАДОС, 2012.- 304 с.

8. Забрамская С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М. Просвещение. 1995

9. Зислина Н.Н. Ополинский Э.С., Рейди-бойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. — №3. — С. 27-29.

10. Киселева В.А. Выявление предпосылок нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология.-2005.-№6.-С.41-47.

11. Киселева В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? // Дефектология.-2007.-№3.-С.3-13.

12. Коррекционная педагогика: Основы обучения воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие под ред. Б.Н. Пузанова. – М., Академия, 1999

13. Лалаева P.M. Научно-теоретические основы изучения нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью и ЗПР). —Дефектология: современные проблемы обучения и воспита-ния. Сб.тезисов статей юбил. конф.— СПб, 1994. — С.85-87.

14. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — Издательство Московского университета, 1962.

15. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации/Под. Ред. Л.Б. Баряевой и др. – Псков, 1999.

16. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. - М., 2005.

17. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Н.М. Назаровой.-М.: Академия, 2010.- 400 с.

18. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в

умственном развитии у детей. —М.: Экзамен, 2012.

19. ФотековаТ.А. Сравнительное исследование особенностей

познавательной деятельности при ОНР и ЗПР у младших школьников:

Автореферат дис. на соиск. уч. степени к.п.н. — М. 1993.