«Развитие лингвокультурологических компетенций русскоязычных учащихся на уроках татарского языка»

В последнее время все чаще появляются научные работы, в которых определяются обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый «культурный» компонент значения слов и фразеологизмов, вскрыть лингвистическую природу «фоновых» знаний, показать особенности и своеобразие их функционирования.

Теоретические проблемы неразрывно связано с целью и задачами науки лингводидактики: стремление ученых-методистов найти наиболее рациональные методы изучения татарского языка через лингвокультурологическое содержание упражнений на уроках татарского языка. В последнее время перед школой стоит задача формирования языковой личности школьника. Эта проблема в настоящее время приобретает особую остроту: двуязычие в нашем многонациональном государстве становится нормой для каждого человека. Владение наряду с татарским языком как важнейшим средством межнационального общения, средством приобщения к культурным достижениям народов и к мировой культуре является жизненно необходимым.

Решение данной задачи от эффективности преподавания татарского языка в школе, в первую очередь на начальном этапе, именно в этот период закладывается фундамент, на основе которого строится весь дальнейший процесс овладения языком и его культурой, создается положительный психологический настрой, формируется интерес к языку. Лингвокультурологический принцип обучения требует от учителя родного языка приобщить обучающихся не только к знанию слова, но и к феномену материальной и духовной культуры, в которой отражается история родного татарского народа, его ум, история, менталитет в культурно-исторической среде, формирующей языковую личность. При помощи упражнений, содержащих лингвокультурологический материал, учитель родного языка сможет помочь созданию языковой картины мира, познакомить с лексикой, фразеологизмами, текстами, отображающими культуру татарского народа. Процесс формирования лингвокультурологических понятий на уроках татарского языка тесно связано с воспитанием любви к родному языку, родной культуре, уважительным отношением к языкам и культурам других народов, приобщением их к мировой культуре.

В последнее десятилетие с особой остротой актуализируется значимость лингвокультурного образования, в школах, вузах, изучение языка основывается на изучение лингвокультурологии.

Актуальность исследования. Формирование русско-татарского двуязычия в системе школьного образования должно способствовать практическому овладению татарским языком русскоязычных учащихся, начиная с начальной школы. Как считает Э.М. Ахунзянов, «двуязычие и многоязычие являются органической частью общественной функции языка»[1]. Главную роль в этом процессе формирования и поддержки билингвизма в Республике Башкортостан играет школа, включая и начальные классы, ведь именно в начальных классах закладывается база для дальнейшего, более углубленного изучения татарского языка. Формирование русско-татарского двуязычия, обеспечение билингвального общения предполагает развитие навыков коммуникации в бытовой, учебной, официально-деловой и социокультурной сферах.

Школьный процесс обучения татарскому языку в последние годы изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. А именно, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом. Обучение татарскому языку ведет к обучению татарской речи, что в свою очередь развивает общение на татарском языке. Развитие и совершенствование системы обучения татарскому языку в русских общеобразовательных школах остается в настоящее время одной из самых актуальных лингвометодических проблем.

Среди тех, кто внес существенный вклад в становление методики преподавания татарского языка, формирование ее основных принципов, представляется уместным назвать, в первую очередь, имя М.Х. Курбангалиева,[2] ученого-лингвометодиста. Лучшие традиции прошлого находят отражение в современных монографических исследованиях по обучению татарскому языку в русскоязычной школе.

В настоящее время методика обучения татарскому языку русскоязычных учащихся динамично развивается с учетом веяний новых образовательных, ИКТ, меняющих мир и психологию обучающихся. Начиная с 90-х годов прошлого столетия, основные проблемы методики обучения татарскому языку в русской школе ставились и решались в научных исследованиях А.Ш. Асадуллина, Ф.С.Сафиуллиной, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисовой, К.С. Фатхулловой, Р.Р. Замалетдинова, С.Х. Айдаровой, Р.З. Хайдаровой, М.М. Шакуровой. Вопросы обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся в начальных классах на коммуникативной основе пооднимались в первые годы ХХ1 векка. Несмотря на то, что данная проблема изучается в татарской лингвометодике, еще не разработана технология изучения татарского родного языка русскоговорящими детьми в условиях нашей республики. На основании этого можем считать, что тема нашей исследовательской работы является актуальной.

Объектом исследования является методика обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся начальных классов.

Предмет исследования – методическая организация процесса обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся начальных классов.

Целью исследования нашей работы является разработка научно-обоснованной и экспериментально-выверенной лингвометодической технологии обучения аудированию татарской устной речи русскоговорящих учащихся начальных классов.

Гипотеза исследования: если в основу работы по формированию и совершенствованию навыков аудирования татарской речи в начальных классах положить взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности с использованием лингвокультурологического материала; если формирование навыков аудирования построить на основе системы упражнений, направленных на развитие лингвистической и коммуникативной компетенции, то она будет намного эффективной.

Цель, объект, предмет исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих взаимосвязанных задач:

- Обосновать лингвистические, психолого-педагогические предпосылки обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся начальных классов.

- Проанализировать методическую литературу, действующие учебно-методические комплексы, учебники, учебные пособия, аудиокурсы по татарскому языку для русскоязычных учащихся в аспекте темы исследования и с точки зрения содержания в них системы упражнений для обучения восприятию устной речи на слух.

- Проанализировать состояние обучения татарскому языку как родному на сегодняшний день, выявить уровень сформированности навыков аудирования русскоязычных учащихся начальных классов, систематизировать трудности обучения восприятию татарской речи на слух.

- Разработать технологию обучения аудированию русскоязычных учащихся начальных классов, включающую систему упражнений, направленных на формирование лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся и систему форм контроля сформированности навыков аудирования татарской речи у младших школьников в условиях русско-татарского двуязычия.

Теоретическую основу исследования составляют положения о соотнесенности содержания и методов обучения родному языку с коммуникативной деятельностью учащихся, разработанные в психолингвистической и лингвометодической литературе; теория речевой деятельности, разработанная отечественными и зарубежными психолингвистами (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Д. Браун); основополагающие государственные документы Российской Федерации. Наше исследование опирается на работы таких известных психологов, как А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Д.В. Вилькеев и др.; дидактов И.П. Подласого, В.П. Андреева, А.Н. Хузиахметова и др.; ученых-методистов А.Ш. Асадуллина, В.Ф. Габдулхакова, Л.З. Закировой и др.

Лингвометодическую основу исследования составили труды по проблемам татарско-русского и русско-татарского двуязычия (Ф.С. Сафиуллина, Р.А. Юсупов, Л.З. Шакирова, К.З. Закирьянов и др.). Работы представителей русской и зарубежной лингвометодических школ (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Д. Браун, Д.О’Коннор, Д. Филд и др.) позволили осмыслить воплощение коммуникативной направленности обучения при развитии языковых навыков и умений у учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в самой постановке проблемы – необходимости разработки дидактически обоснованной технологии обучения аудированию татарской речи учащихся начальных классов русских школ; в выявлении трудностей, возникающих при обучении этому виду речевой деятельности; в разработке системы упражнений, направленной на совершенствование аудитивных навыков русскоязычных учащихся начальной школы с учетом сфер и ситуаций общения и на организацию контроля сформированности навыков и умений восприятия и понимания татарской речи на слух.

Практическая значимость исследования состоит в создании экспериментально проверенной технологии обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся и системы контроля сформированности навыков аудирования. Данная методика может использоваться при обучении аудированию как виду речевой деятельности на уроках татарского языка в русских школах. Результаты нашего исследования могут послужить основой для практического применения при обучении русскоговорящих учащися начальных классов татарскому языку, разработки учебных-методических комплексов, аудиокурсов, методических пособий, а также дальнейших научных исследований по методике преподавания татарского языка как родного для русскоговорящих учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

Психологические и лингводидактические основы обучения аудированию татарской речи русскоязычных учащихся начальных классов, опирающиеся на данные современной теории речевой деятельности, результаты сопоставительного анализа фонетических, лексических и грамматических закономерностей татарского и русского языков.

Лингвометодическая исследовательская процедура выявления уровня сформированности навыков восприятия татарской устной речи на слух учащимися младших классов русских школ, систематизация объективных трудностей и факторов, влияющих на процесс аудирования на уроках татарского языка.

Технология формирования и развития навыков аудирования татарской устной речи русскоговорящими учениками младших классов, основанная на синтезе артикуляторно-фонетического, струтурно-грамматического и коммуникативного подходов к обучению родному языку русскоговорящих, а также система контроля навыков аудирования татарской устной речи учащимися начальных классов в русской школе.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе осуществлялся выбор темы исследования, изучение научно-методической литературы, ознакомление с состоянием преподавания татарского языка как родного в средних общеобразовательных школах Республики Башкортостан.

На втором этапе была разработана методика проведения констатирующего эксперимента и на ее основе был выявлен уровень сформированности навыков аудирования татарской речи русскоязычных учащихся младших классов с последующим анализом его данных; были проанализированы школьные программы, учебники, аудиокурсы в аспекте исследования.

На третьем этапе был проведен обучающий эксперимент с целью установления эффективности предложенной технологии обучения аудированию младших школьников в условиях русско-татарского двуязычия, систематизированы полученные данные, сформированы выводы работы, оформлены результаты исследования.

Апробация работы. В МБОУ гимназии №64 Орджоникидзевского района городского округа города Уфы была проведена опытно – экспериментальная работа с обучающимися начальных классов.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Основным объектом исследования лингвокультурологии является взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования. Объектом лингвокультурологии является исследование взаимодействия языка, который есть транслятор культурной информации, культуры с ее установками и преференциями и человека, который создает эту культуру, пользуясь языком. Объект размещается на нескольких фундаментальных наук – лингвистики и культурологии, этнографии и психолингвистики.

Лингвокультурология изучает национальные формы бытия общества, воспроизводимые в системе языковой коммуникации и основанные на культурных ценностях конкретно-исторического сообщества. Рассмотрим их:

1. Предметом исследования этой науки являются единицы языка, которые приобрели символическое, эталонное, образно-метафорическое значение в культуре и которые обобщают результаты собственно человеческого сознания – архетипического и прототипического, зафиксированные в мифах, легендах, ритуалах, обрядах, фольклорных религиозных дискурсах, поэтических и прозаических художественных текстах, фразеологизмах и метафорах, символах и паремиях (пословицах и поговорках) и т.д.

2. Предметом лингвокультурологии являются мифологизированные языковые единицы: архетипы и мифологемы, обряды о поверья, ритуалы и обычаи, закрепленные в языке.

В каждом конкретном фразеологизме отражается не целостный мир, а мифологема. Мифологема – это важный для мифа персонаж или ситуация, это «главный герой» мифа, который может переходить из мифа в миф. В основе мифа, как правило, лежит археотип. Археотип – это устойчивый образ, повсеместно возникающий в индивидуальных сознаниях и имеющий распространение в культуре.

3. Предмет исследования в лингвокультурологии – паремеологический фонд языка, поскольку большинство пословиц – это стереотипы народного сознания, дающие достаточно широкий простор для выбора. Традиционно пословицы и поговорки изучались в фольклористике как жанровые тексты. Их изучение в лингвистике только начинается. С прагматической точки зрения цель пословиц размыта: одна и та же пословица может быть упреком, утешением, нравоучением, советом, угрозой и т.д., например, старость не радость.

4. Фразеологический фонд языка – ценнейший источник сведений о культуре и менталитет народа, в них как бы законсервированы представления народа о мифах, обычаях, обрядах, ритуалах, привычках, морали, поведении и т. д.

5. Эталоны, стереотипы, символы.

Важнейшей задачей лингвокультурологии и её характерной отличительной особенностью является системное представление культуры народа в его языке. Она исследует языковую картину мира, даёт системное описание фактов языка и культуры в их взаимодействии и взаимосвязи. Лингвокультурология тесно взаимодействует с культурологией, лингвострановедением, этнолингвистикой, социолингвистикой, но при этом имеет свою специфику и особый аспект изучения проблемы язык и культура. В объект ее изучения входят лексические единицы с национально-структурной семантикой языковых единиц с целью понимания их во всей полноте содержания и оттенков, в степени, максимально приближенной к их восприятию носителями данного языка и данной культуры. При таком подходе лингвокультурология – это аспект языкознания, изучающий проблему отражения национальной культуры в языке и проблему речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации.

Языковая коммуникация является необходимым условием существования и развития человеческой культуры, она обеспечивает единство культурных процессов в рамках данной общности, хранения и передачу культурных ценностей. Таким образом, коммуникативная деятельность оказывается тем звеном, в котором пересекаются и взаимодействуют язык как система знаковых единиц разных уровней и культура, в которой он существует и необходимым компонентом которого является.

В центре внимания лингвокультурологии находится человек, рассматриваемый как носитель языка и культуры, его фоновые знания, национально-специфические, поведенческие нормы, делающие индивида представителем данной культуры.

Итак, вывод о том, что основными объектами изучения лингвокультурологии являются «Человек», «Язык», «Культура» в их взаимосвязи. В триаде этих исходных понятий первое место занимает понятие «Человек» и вытекающее из него понятие «языковая личность». Рассмотрим следующие понятия.

1. Языковая личность – это личность, выраженная в языке, т. е. в создаваемых ею устных и письменных текстах, обеспечивающих её жизнедеятельность в обществе [22]. Богатство языковой личности определяется её словарным запасом, концептосферой, отражающей познания о мире, диапазоном речевых возможностей, умением общаться в любых ситуациях: от обыденного, личностного общения до умения выступить с докладом, составить деловой документ, быть способным к участию в дискуссии, в обсуждении важных проблем, высказать своё мнение о книге, о событиях дня, выступить с газетной публикацией, принять участие в межкультурном общении с представителями других языков и культур. По диапазону речевых возможностей выделяется элитарная языковая личность (неуважительно относящаяся к родному языку, не владеющая литературным языком). Центральным, системообразующим понятием современной методики обучения русскому языку становится понятие «языковая личность». Человек как языковая личность является одновременно носителем языка и культуры, что обусловливает их взаимосвязь. Формирование языковой личности провозглашается как основная цель обучения языку, а реальные коммуникативно-познавательные и культурные потребности личности составляют основу системы обучения. Встает, таким образом, проблема изучения структуры языковой личности и её потребностей для построения идеальной модели языковой личности как желаемого результата процесса формирования. Причем объектом рассмотрения является полилингвальная (или как минимум билингвальная) языковая личность. Усвоение родного языка и культуры позволяет ученику общаться в рамках одной этносоциокультурной общности; усвоение другого языка и культуры народа – его носителя открывает возможность межкультурного общения и становления в процессе этого общения билингвальной языковой личности.

2. Полилингвальная языковая личность – это человек, владеющий несколькими языками [22]. В Республике Башкортостан – это как минимум трёхъязычная личность: владеющая родным языком, русским языком как государственным и средством межнационального общения (нерусские учащиеся), башкирским языком как государственным языком Республики Башкортостан и одним из европейских языков как средством международного общения (английским, французским, немецким), а также (желательно) одним из восточных языков. Усвоение второго языка предполагает усвоение новой языковой картины мира. Это понятие является ключевым и отражает познавательную функцию языка, первая ступень которой – способ номинации (называния) предметов окружающей действительности.

3. Взаимосвязь языка и культуры – одно из основных понятий лингвокультурологической концепции обучения языку. Этот вопрос может рассматриваться в трёх аспектах:

1) язык как показатель общей культуры человека, его речевой культуры и культуры общения.

2) язык как феномен культуры и как сокровищница культуры народа, её хранитель и средство передачи от одного поколения к другому.

3) язык в его эстетической функции как средство создания литературы, одного из важнейших компонентов культуры.

Культурное богатство народов мира (около 3500 народностей) столь обширно и многообразно, что познакомиться с ним в полном объеме немыслимо. Но в культуре каждого народа есть такие понятия, реалии, имена, которые являются вкладом в общечеловеческую культуру и незнание которых невозможно для образованного человека. Культурологический минимум (в нашем случае реалии русской культуры и татарской культуры) представлен в программах для учащихся татар в русскоязычных школах. Это природа, географические названия (Россия, Урал, Сибирь, Башкортостан, Волга, Агидель и др.), образы устного народного творчества (Дед Мороз, Снегурочка, Змей Горыныч, батыр, егет, аждаха, див и др.), народные обычаи, праздники (рождество, пасха, сабантуй, ураза и др.), искусство (театр, музыка, живопись, музеи), исторические лица, события (Бородино, Мамаев курган и др.). Этот минимум может быть уточнен путем проведения ассоциативного эксперимента: учащиеся называют по 10-20 реалий и личных имен, достойных, по их мнению, включения в минимум, затем проводится статистическая обработка материала и отбор минимума.

Языковая картина мира, или языковое сознание – это отражение окружающего мира в сознании человека или в общественном сознании. Описание языковой картины мира в целях постижения как родного, так и изучаемого языка – одна из насущных задач лингводидактики. Решение этой задачи важно для познания системы изучаемого языка, для формирования не только языковой, но и этнокультурологической компетенции учащихся. Что увидел тот или иной народ в названном предмете, по каким признакам он назвал его, какой образ запечатлен в слове? Сравните, например, названия цветов в русском и татарском языках: шиповник (от шипы) – гөлҗимеш (цветок – плод, ягода), зверобой – сары мәтрүшкә, подсолнух – көнбагыш и др. Каждый язык по-разному членит мир, поэтому некоторые понятия могут отсутствовать в том или ином языке. Например, в русском языке есть слова «брат» и «сестра», но нет специальных слов для обозначения «старший (младший) брат» и «старшая (младшая) сестра», тогда как в татарскомязыке эти понятия есть (абый, эне, апа, сеңле), но нет общих слов «брат» и «сестра».

Концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека, то, в виде чего культура входит во внутренний мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек… сам входит в культуру, а в некоторых случаях влияет на неё… Концепт – основная ячейка культуры в ментальном мире человека [29,121]. Необходимо различать слова и концепты: было бы неправильно говорить «концепт дом» или «концепт дома», следует говорить: концепт, обозначаемый в языке словом дом, представленный в системе языка словом дом, вербализуемый словом дом и т.д. Различают общечеловеческие концепты (например, мир, время, вода, родная земля, дом, семья и т. д.) и концепты, свойственные только русской культуре (например, удаль, Баба-яга. Иван-царевич, хлебосольство, милосердие и т. д.). Интересен словарь Ю.С. Степанова «Константы. Словарь концептов русской культуры» (М., 1997), в котором раскрывается содержание концептов вечность, время, хлеб, слово, вера, любовь, воля, правда, наука, алфавит, Русь, Родина и др. [29].

Большой интерес вызывают у учащихся письменные работы описания концептов: вода, земля, солнце, свет-тьма, добро-зло, красота, правда, счастье, душа, сердце, друг и многие другие. Эти работы состоят обычно из пяти частей. 1. Мои ассоциации со словом (слово в моём сознании) (например, слово луна вызвало ассоциации полная, ночь, звёзды, месяц, полнолуние, зима, мороз, холод, волк и др.). 2. Ассоциации со словом у группы людей до 20 человек (условно: слово в сознании народа). 3. Словарный портрет слова (слово во всех доступных учащимися словарях: толковых, этимологическом, фразеологическом, словообразовательном, словарях сочетаемости, синонимов, антонимов). 4. Слово в мудрости народной (пословицы, поговорки со словом). 5. Текстовый портрет слова (афоризмы со словом, строчки из песен, стихов и прозы). Такая работа дает учащимся представление о богатстве и многогранности отдельного слова, о жизни слова в культуре народа и об отражении культуры и самосознания народа в каждом слове.

Наличие в слове «культурного значения» отмечалось языковедами давно (Р. Ладо, Е. Найда, Ч. Фриз, Н.Г. Комлев). Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров различали в значении слова собственно лексическое значение и лексический фон, связанный с культуроносной функцией языка [8]; З.Г. Ураксин говорит о «нелексическом значении слова» – это все то, что в слове связано с культурой, обычаями, традицией народа. По степени культурной окрашенности выделяют лексику 1) безэквивалентную (реалии); 2) фоновую; 3) коннотативную.

Безэквивалентная лексика – слова, обозначающие реалии русской культуры. Реалии – слова (и словосочетания), называющие объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому. Например, хоровод, частушка, русская (пляска), балалайка, палехская миниатюра; гармонь; калач, квас, пирог, каша и др.

Эту группу слов можно считать на 100% национально-специфичной, т.к. реалии и их названия свойственны только данной культуре (например, скоморох, петрушка, щи, рассольник – в русском языке; кыстыбый, өчпочмак, катык – в татарском языке). Требуют особого внимания слова, не совпадающие в языках по объему значения. Так, татарское кече соответствует русским словам младший и малый (небольшой), олы – старший, старый и большой, значительный; слово алыш – словом схватка, сражение и соревнование, состязание. Русское слово спутник заимствовано другими языками только в специальном значении (спутник Земли), татарское слово юлдаш означает попутчик, спутник, товарищ, друг. Как видим, полного совпадения значений нет. Именно эта группа слов даёт большое количество интерферентных ошибок.

Фоновая лексика –слова, значение которых в разных языках совпадает. Но реальное содержание различается, так как в разных культурах слова имеют своё наполнение внеязыковыми знаниями, свой лексический фон: кино, школа, театр и др.

Лексический фон – это всё, что стоит за данным словом в действительности. Лексический фон устойчиво известен всем членам национально-культурной и языковой общности людей. Например, за словом книга стоит целый мир книги. Каждый человек знает, что слово книга связано со словом писатель, читатель, подписчик, букинист, библиотекарь, переплетчик, издатель и т. д., что книга может быть собственная и библиотечная. Книгу можно взять, сдать, купить, книгу можно читать, просматривать, написать.

Коннотативная лексика (kon- co; notation – значение, то есть – сознание) – лексика, имеющая, помимо лексического значения, различного рода эмоционально-экспрессивные, метафорические, символические созначения, например, дуб – символ сильного человека, а также не очень понятливого; змея – созначение хитрость, коварство; заяц – трусость, робость и т. д. Символы литературного происхождения: мертвые души, Коробочка, Собакевич, лишние люди, маленький человек и др.; клен у С. Есенина; рябина, красное, белое, черное у М. Цветаевой.

Фоновые и коннотативные слова, совпадая по своему лексическому значению, различаются фоновыми созначениями или эмоционально-экспрессивной окраской. Вокруг каждого слова, особенно ключевого, складывается целый ореол всевозможных добавочных сведений. Слово может рассказать о времени и о среде, в которой оно бытует. Понимание слова во всей широте его созначений создаёт предпосылки для понимания жизни, истории и культуры народа. Коннотативные созначения слов выявляются в ассоциативном эксперименте. Так, у немцев слово желтый вызывает образ лимона, у американцев, казахов и киргизов ассоциируется с маслом, у узбеков – с просом. Эталоном белого цвета у узбеков является хлопок, у русских – снег, у казахов и киргизов – молоко. Так, например, в реакциях на слово белый нетрудно заметить, как отражается русская история и культура: Белая Русь (Беларусь), белый лебедь, белый свет (фольклорные образы), белая ворона (отличающийся чем-нибудь от других), сказка про белого бычка, белый гриб, белые мухи (снег), белые ночи (на севере июньские дни), белый уголь (электроэнергия), белая армия (историческое понятие), люди в белых халатах (о врачах), Белый пароход (Ч. Айтматов), Белые одежды (В. Дудинцев).

Язык является способом существования и трансляции культуры, реализация которой происходит через тексты. Текст – основная единица формирования языковой личности, поскольку именно через текст ученик получает возможность усваивать новые знания и ценности, духовную культуру своего и другого народа, сверять их нравственные и эстетические позиции.

Художественный текст выполняет особую функцию, связанную с изображением явлений и процессов национальной истории и культуры. При этом и сами произведения художественной литературы являются частью национальной культуры, раскрывают особенности национального характера, нравственно-эстетический идеал народа. Поэтому лингвокультурологический анализ художественного текста, например, на уровне лексики (выделение безэквивалентных слов, коннотативной и фоновой лексики, фразеологических сочетаний, пословиц и поговорок и т.д.) позволит познакомить учащихся с образом жизни, традициями татарского народа, его национальным характером.

Осознание языка как феномена культуры, как культурно-исторической среды, воплощающей в себе историю, культуру, обычаи народа, постижение его как сокровищницы культуры, способствующей хранению и передаче материальной и духовной культуры общества от поколения к поколению, приводит к необходимости описания национально-культурного компонента значений языковых единиц всех уровней и прежде всего, лексики, фразеологии, афористики и текста. Формирование на основе этого материала этнокультурологической компетенции учащихся – важнейший компонент содержания обучения русскому языку как в русской, так и в нерусской школе.

Лингвострановедческая теория слова, разработанная Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, является основой исследования лексической системы языка в культурологическом аспекте, содержанием которой является, прежде всего, описание безэквивалентной фоновой и коннотативной лексики с различного рода культурологическими эмоционально-экспрессивными созначениями. «Лексика с точки зрения национально-культурной специфики значения» – необходимый раздел в школьных учебниках.

Языковая картина мира, национально-культурный ореол слова особенно ярко отражаются в концептах культуры и словах, их называющих. Опираясь на концепты, связанные с характером и укладом жизни народа, поэты и писатели создают метафоры, яркие художественные образы, которые возвращаются к народу, обогащают его языковое сознание, дают импульс развитию его духовности. Выявление и описание ключевых слов культуры, слов-концептов – насущная задача лингвокультурологии, значимая для обогащения концептосферы учащихся.

Овладение нормами речевого общения, выработка коммуникативной компетенции – одна из целей обучения русскому языку в школе, для достижения которой необходимо описание национально-культурных особенностей речевого поведения, правил межкультурной коммуникации.

Сопоставительное описание речевого поведения, реалий культуры, лексики с национально-культурным компонентом значения в русском и родном языках и культурах позволит усвоить национально-культурную специфику языковых средств, обслуживающих общение и культурные потребности человека, поможет создать необходимый для общения фонд знаний о культуре.

Усваивается понятийный, терминологический аппарат науки лингвокультурологии, организуется коллективная работа по составлению фрагментов коммуникативных и культурологических словарей, описанию концептов русской культуры, осуществляется подбор культурологически значимых текстов. Сопоставительный аспект предполагает диалоговый тип занятий, где в живой беседе, в ассоциативных экспериментах выявляется специфика родного языка и культуры в сопоставлении с русским языком и культурой.

Основные единицы изучения лингвокультурологии: фразеологизмы, пословицы, поговорки. Рассмотрим конкретно некоторые из них.

До сих пор лингвистам не удавалось дать общее определение слова. Определение, позволяющее хорошо выделять слова в одном языке, плохо подходит для другого. Трудности увеличиваются из-за того, что нет резкой границы между морфемой и словом даже в одном и том же языке. Тем не менее, можно указать некоторые общие черты, характерные для слова.

В любом языке должны быть какие-то образования, которыми можно кратко обозначить предмет, отвечая на вопрос: «Что это?» Указывая на предмет, мы спрашиваем: «Что это?» и получаем ответ: «Дом» (или «камень», или «книга» и т.д.). Такие наименования самых обычных предметов будем называть словами. По аналогии с этими словами можно выделить другие, которые обладают теми же грамматическими свойствами, но предметов не обозначают. Можно не только построить дом, но и построить теорию, не только прочитать книгу, но и прочитать приказ, не только бросить камень, но и бросить курить. Слова теория, приказ, курить не обозначают предметов, но в грамматическом отношении они подобны словам дом, книга, камень, а потому их тоже можно считать словами.

Грамматическое равноправие слов проявляется и в том, что они выступают партнерами в каких-то сочетаниях. В сочетаниях красный галстук, магазин открыт, поезд остановился выделяются слова – названия предметов (галстук, магазин, поезд), по аналогии с ними словами объявляются красный, открыт, остановился. Итак, легче всего выделяются слова самостоятельные в смысловом отношении – названия предметов, явлений действительности. Подобные слова обладают номинативной функцией. Другие слова, например, очень, потом, по, разве и т.п., номинативной функцией не обладают. В смысловом отношении такие слова менее самостоятельны, они сближаются с морфемами.

В отличие от морфемы подлинные слова обладают и формальной самостоятельностью, которая проявляется, во-первых, в том, что слово может становиться отдельным высказыванием (например, при кратком ответе на вопрос), а во-вторых, слова имеют некоторую свободу расположения внутри конструкции; морфемы лишены этой свободы. Так, возвратные глаголы во многих западноевропейских языках состоят из основного глагола и местоименного показателя (нем. sich eririnern, фр. se souvenir «вспоминать»). В формальном отношении местоименный показатель ведет себя как слово: он может следовать за глаголом или предшествовать ему, может отделяться от него каким-либо третьим словом. В русских возвратных глаголах элемент -ся по происхождению тоже самостоятельное слово. В ходе развития восточнославянских языков это безударное местоимение утратило формальную самостоятельность: потеряло возможность отделяться от глагола, стало замыкать глагольную форму (боюсь, смеется, казался и т.п.), т.е. превратилось в морфему.

Однако сфера лексикологии не ограничивается грамматически самостоятельным словом. С одной стороны, часто объектом лексикологии становится основа слова. Например, в слове чернобровый первая основа ничем не отличается от основы слова черный, в лексикологии они могут рассматриваться как один факт. С другой стороны, к компетенции лексикологии относятся также устойчивые сочетания слов (взять реванш, белое вино, лед тронулся и т.п.) [ 38].