«Стиль общения учителя-логопеда как фактор организации коррекционно-развивающего процесса обучения детей»

В рамках специальной психологии существует ряд исследований по проблемам общения детей с интеллектуальной недостаточностью (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, Е.В. Хлыстова, Н.В. Скоробогатова, О.С. Гольфарб, Н.Б. Шевченко и др.), однако нам не удалось встретить исследований, посвященных изучению взаимовосприятия учителя-логопеда и детей в зависимости от стиля педагогического общения [1].

Мы считаем, что в процессе коррекционно-развивающего обучения огромную роль оказывает положительное отношение учителя-логопеда на личность ребенка. От этого во многом зависит результат коррекционного обучения. От того, насколько адекватен ситуации учитель-логопед и насколько точно воспринимают его дети с нарушением речи, во многом зависит эффективность коррекционно-развивающего процесса.

На наш взгляд, необходимость подобных исследований обусловлена недостаточной концептуальной, психодиагностической и методической разработанностью, с одной стороны, и возрастанием требований к профессиональной компетентности педагога – с другой.

Прежде всего, недостаточно работ, которые прослеживали бы роль перцепции учителя-логопеда в формировании процесса коррекционно-развивающего обучения.

Из анализа исследований П. Г. Белкина, А.И. Выраженской, П. В. Карцева, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Э. С. Чугуновой и др. следует, что социально—перцептивные процессы в деятельности педагога осмысливаются как определяющие в формировании характера взаимодействия субъектов педагогического общения [37].

Кроме того, выбранная нами тема исследования согласуется с приоритетными направлениями, обозначенными в статье Д. И. Фельдштейна «Важнейшие направления фундаментальных психологических исследований» [54].

Также, среди приоритетных направлений фундаментальных и прикладных исследований на периоды 2008-2010 г. Российской академией образования определены актуальные проблемы педагогики высшей школы. Заявленная нами проблема исследования входит в проблематику разработки научно-методических основ обновления структуры и содержания образования на базе личностно-ориентированного, культуросообразного и компетентностного подходов.

Вышеизложенное позволяет нам говорить об актуальности исследуемой проблемы, т.к. она освещает один из значимых теоретических и прикладных вопросов психологии и отражает связь социально-перцептивных процессов с эффективностью учебной деятельности.

Противоречия сохраняются между:

а) потребностью общества в повышении уровня профессионализма учителя-логопеда, умеющего выбрать адекватный стиль педагогического общения с детьми в процессе коррекционно-развивающего процесса обучения, и традиционными подходами в системе высшего педагогического образования; б) педагогическими требованиями к профессионализму учителей-логопедов, обусловленными региональными, социально-экономическими, культурно-национальными условиями, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки профессионально компетентного специалиста; в) социальным заказом современного общества на разносторонне развитую личность будущего учителя, обладающего высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, и отсутствием системных знаний о ее воспитании у студентов - будущих учителей-логопедов; г) приоритетностью подготовки специалистов для работы с детьми, имеющими трудности в учении в силу недостатков речевого развития, особенно в младшем школьном возрасте.

Проблема исследования: стиль общения учителя-логопеда в коррекционно-развивающем процессе обучения.

Тема исследования: стиль общения учителя-логопеда как фактор организации коррекционно-развивающего процесса обучения детей.

Цель исследования: выявить и проанализировать взаимное восприятие учителя-логопеда и детей в процессе коррекционно-развивающего процесса обучения; разработать формирующую программу, направленную на повышение эффективности деятельности практикующих учителей-логопедов.

Объект исследования: стиль общения учителя-логопеда.

Предмет исследования: влияние стиля общения учителя-логопеда на коррекционно-развивающее обучение детей.

Гипотеза исследования: существует результативность и взаимосвязь между особенностями стиля общения учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, с результатом коррекционно-развивающего процесса обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по именуемой проблеме с целью выявления специфики стиля общения учителей-логопедов в процессе коррекционно-развивающего обучения.

2. Проанализировать основные подходы, относящиеся к стилю общения.

3. Осуществить подбор адекватных методов для исследования стиля общения учителей-логопедов.

4. Изучить особенности общения учителя-логопеда со стороны социально-перцептивных процессов.

5. Разработать требования к стилю общения учителя-логопеда в процессе коррекционных занятий.

6. Разработать формирующую программу наиболее результативного стиля общения учителей-логопедов, апробировать ее на учителях-логопедах и детей с речевыми нарушениями в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Методологические основы:

1. Философский уровень, представленный ведущими общефилософскими принципами (детерминизма, развития и взаимодействия, единства внешних воздействий и внутренних условий, активной деятельности личности (В. В. Афанасьев) и философскими положениями (о непрерывности развития личности, о природной и социокультурной обусловленности развития);

2. Общенаучный уровень, представленный системным и деятельностным подходами (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

3. Конкретно-научный уровень, представленный аксиологическим (С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов), личностным (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу), субъективным (К.А. Абульханова-Славская), диалоговым (А.А. Ухтомский) подходами.

Теоретические основы исследования:

1. Психолого-педагогические концепции профессиональной подготовки будущих учителей (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина);

2. Теории о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном и межличностном взаимодействии (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Р.М. Фатыхова);

3. Современные исследования, раскрывающие сущность, структуру, функции стиля общения (А. А. Бодалев, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ, синтез, обобщение, индукция, дедукция;

2. Эмпирические: наблюдение;

3. Опросные: анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа;

4. Экспериментальные: естественный, констатирующий, формирующий, контрольный;

5. Сравнительно-исторические: генетический, исторический;

6. Методы математической статистики: факторный анализ, корреляционный.

База исследования: ДОУ города Уфы.

Этапы исследования: исследование проводилось в 2008-2010 гг. и включало три этапа.

1 этап (октябрь 2008 – февраль 2009 гг.): осуществлялось теоретическое исследование обозначенной проблемы (анализ философской, психолого-педагогической литературы), формулировались и уточнялись понятийный аппарат, объект и предмет исследования, цели, задачи, гипотеза.

2 этап (март – апрель 2009 г.): разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент по выявлению стиля общения учителей-логопедов.

3 этап (ноябрь 2009 – апрель 2010 гг.): осуществлялся формирующий эксперимент по приобретению адекватного стиля общения у учителей-логопедов; систематизировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, определялась эффективность формирующего эксперимента, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены сущность, специфика, взаимосвязь стиля общения учителей-логопедов, с учетом социально-перцептивных процессов, в процессе коррекционно-развивающего обучения;

2. Определены основные средства, факторы, методы и формы формирования адекватного стиля общения учителей-логопедов, которые апробированы в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования: данное исследование вносит определенный вклад в развитие и понимание стиля общения с учетом социально-перцептивных процессов как важной составляющей в результативность коррекционно-развивающего обучения. Разработанная программа целенаправленного формирования оптимального стиля общения учителей-логопедов в процессе коррекционно-развивающего обучения, обогащает научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности учителей-логопедов, и позволяет на теоретическом уровне определить схему взаимодействия учителя-логопеда и ребенка-логопата в процессе обучения.

Практическая значимость исследования: данное исследование направленно на совершенствование деятельности учителей-логопедов в процессе коррекционно-развивающего обучения; осуществлена разработка и апробация программы целенаправленного формирования оптимального стиля общения учителей-логопедов в процессе коррекционно-развивающего обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Перцептивная сторона стиля общения учителя-логопеда влияет на результативность коррекционно-развивающего обучения.

2. Оптимальный стиль общения учителей-логопедов с детьми-логопатами можно сформировать, используя специальную программу.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивались: обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватных предмету, цели и задачам исследования; комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Понятие «стиль» весьма широко используется и за пределами психологического знания - ему придаётся статус междисциплинарного понятия. Начиная с шестидесятых годов, изучение индивидуальных стилей в отечественной психологии находилось под влиянием деятельностного подхода. Неслучайно первой стилевой характеристикой личности, выделенной для анализа, был индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов, 1993). Способы, приёмы, формы поведения, общения, познания в рамках этого подхода рассматриваются как компоненты индивидуального стиля деятельности или как частные его виды (А.В. Либин, В.И. Моросанова, И.Г. Скотникова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, 1998). В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию повышения обобщённости: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев 1998; А.В. Либин, 1998). Д.А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению, происходит эволюция этого понятия в направлении более личностного и более гуманистического понимания (1998). Одновременно с этим в последние годы исследователями предпринимаются представляющиеся весьма своевременными и перспективными усилия в направлении «интеграции отдельных стилевых характеристик в целостную структуру, которая помогла бы соотнести между собой разные стили» (И.П. Шкуратова, 1997). По их единодушному признанию, самой неотложной задачей является поиск концептуальных оснований для сопряжения в единой непротиворечивой схеме всего многообразия выделенных сегодня стилевых проявлений личности (Л.Я. Дорфман, А.В. Либин, 1998). Так, в частности, результатом такого рода усилий является предлагаемое понятие стиля человека. По мнению А.В. Либина, его можно определить как «устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающийся в предпочтении индивидуумом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» (1996, с.11-12). Солидаризируясь с А.В. Либиным, Д.А. Леонтьев предлагает рассматривать многочисленные стили как различные грани, плоскости или формы единого индивидуального стиля, который представляет собой «целостное образование, интегрирующее в себе детерминирующее влияние различных внешних и внутренних факторов на протекание различных форм деятельности, в том числе и психической» (Д.А. Леонтьев, 1998, С. 108).

В исследовании интересующих нас феноменов индивидуального стиля общения и индивидуального стиля педагогического общения можно обнаружить те же тенденции. Рядом авторов усматривается их родство с индивидуальным стилем деятельности. Так, например, весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А. Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения - есть компонент стиля педагогического общения, включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога (1997).

Начало исследованию стиля общения (взаимодействия) положил К. Левин, предложивший ещё в 30-х годах нашего века социально-психологическое понятие «стиль лидерства», которое затем было автоматически перенесено на реальность педагогического общения и трансформировалось в понятие стиля педагогического руководства. Весьма распространено понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям (Н.А. Березовин, В.Г. Казанская, Я.Л. Коломинский, 1975; А.А. Русалинова, 1968; Т.С.Семенова, 1986). Со стилем педагогического общения фактически отождествляется стиль (манера) обращения учителя с учащимися (А.А. Бодалев, Л.И. Криволаг, 1974); стиль реализации себя педагогом в профессиональной деятельности (К.В. Митрофанов, 1991). В последние годы авторы, обращавшиеся к исследованию стиля педагогического общения, подчёркивают сложность анализируемого феномена и в качестве его оснований рассматривают не только внешние поведенческие проявления педагога (методы, приёмы педагогического труда), стиль (манера) обращения, но и сочетание внутренних побуждений учителя и их внешних проявлений. Так, в частности, Г.А. Ковалёв, В.А. Кан-Калик основываются на функциональной структуре общения (отражение, отношение, обращение), предложенной В.Н. Мясищевым (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, 1985). С.А. Шеин (1991), помимо этого основания, использует в своём анализе стилей педагогического общения классификацию видов направленности в общении, предложенную С.Л. Братченко (1997). А. Ц. Эрдынеев считает возможным в качестве основания индивидуального стиля педагогического общения рассматривать два базальных стиля (демократический, дружелюбный и авторитарный, императивный) и две основные формы общения (диалогическую и монологическую) (1991) [30].

Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения делают авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностного взаимодействия», «межличностных отношений» как синонимическое стилю общения (В.А. Горянина, 1996/1997). Так, в частности, по мнению В. А. Горяниной, стиль взаимодействия - это «устойчивая личностная характеристика, соответствующая групповым стандартам общения, детерминирующая способ взаимосвязи или контакта, участвующих в общении субъектов» (1997, c.75).

Все более популярным становится аспект анализа стиля педагогического общения в связи с проблемой осознания педагогом своих коммуникативных свойств и обретения им собственного индивидуального стиля общения с детьми — оптимального с точки зрения его личностных возможностей (В.А. Кан-Калик, 1995; И.Э. Стрелкова, 1992). В основе такового, по мнению И.Э. Стрелковой, лежат три блока показателей: особенности понимания партнёра и ситуации в целом; особенности реагирования на партнёра и ситуацию; особенности корректирующих воздействий на партнёра и ситуацию [76].

Особого внимания заслуживает изучение индивидуального стиля общения и индивидуального стиля педагогического общения в русле концепции интегральной индивидуальности. Основоположником изучения индивидуального стиля общения был В.С. Мерлин, который рассматривал его как частный случай стиля деятельности (1982).

Между индивидуальным стилем деятельности и индивидуальным стилем общения указывалось и различие: в отличие от стиля деятельности, стиль общения включает в себя не только уровень операций, но и цели для установления того или иного вида межличностных отношений (Л.Я. Дорфман, 1993; В.С. Мерлин, 1982). Индивидуальный стиль педагогического общения рассматривается как разновидность стиля общения и также анализируется более обстоятельно, чем представителями других теоретических направлений.

А.Г. Исмагилова, например, индивидуальный стиль педагогического общения трактует как сложную многоуровневую систему разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определенного результата. Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень - действия, с помощью которых реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий - операции, посредством которых осуществляются действия, прямые и косвенные). Автор считает, что системная организация индивидуального стиля педагогического общения проявляется также и в характере его детерминации. Так, индивидуальная стратегия целей педагогического общения обусловлена, по мнению автора, преимущественно личностными качествами педагогов, обеспечивающими социально-психологические механизмы регуляции поведения, а выбор операций в большей мере определяется свойствами нервной системы и темперамента (1991) [28].

Таким образом, в исследованиях психологов реальность стиля общения (как самого общения и межличностных отношений) «погружена» в контекст деятельности, подчинена её логике, возникает и функционирует благодаря ей и опосредована её содержанием. Изучение стиля общения осуществляется, главным образом, на примере стиля педагогического общения, то есть общения, возникающего в контексте профессиональной педагогической деятельности и как бы обслуживающего её.

И.П. Шкуратова предлагает альтернативный деятельностному подход к изучению стиля общения. По её мнению, общение должно рассматриваться как самостоятельный феномен, имеющий специфику по сравнению с деятельностью (1997). Кроме того, она считает целесообразным, во-первых, разграничить стили делового, ролевого (профессионального) общения и межличностного общения, поскольку цели, форма и содержание этих трех видов общения очень различны, а во-вторых, в рамках каждого из них выделить в соответствии с компонентами общения, предложенными Г.М. Андреевой, коммуникативный, интерактивный и социально-перцептивный стили общения. (1997). В качестве примера изучения интерактивного стиля ею приводится работа И.Л. Руденко (1986/1988). Социально-перцептивный стиль И.П. Шкуратова определяет как «устойчивый способ восприятия и оценки себя и других людей». Она подробно изучала стилевые особенности социальной перцепции: стабильность оценок, их вариативность, величину идентификации себя с другими людьми и других людей между собой; были выявлены значимые связи между этими особенностями восприятия себя и других и различными параметрами когнитивного стиля (И.П. Шкуратова, 1998) [81].

И.Л. Руденко стиль общения анализирует в плане его личностной и ситуационной обусловленности. Подчёркивая, что сегодня более традиционно для психологии изучение стиля общения «только со стороны используемых в межличностном взаимодействии средств и приёмов» (1986, с.66), то есть со стороны операционно-технической, она предлагает больше внимания уделять мотивационно-смысловой основе общения. Анализ психологического содержания стиля общения, закономерностей его образования и проявления должен осуществляться, с её точки зрения, на основе анализа их связей с личностными особенностями человека. «Вопрос о личностной обусловленности стиля общения, - пишет И.Л. Руденко, - есть по существу вопрос о том, достижению каких целей способствует реализация в процессе общения определённого стиля; это в свою очередь, определяется характеристиками мотивационно-потребностной сферы личности и, прежде всего, её направленностью» (1986, с. 69). Можно присоединиться к мнению того же автора о том, что «конкретный стиль общения представляет собой устойчивый способ реализации определённых мотивационных тенденций в конкретных условиях общения» (1986, с. 24). С нашей точки зрения, к сказанному следует добавить и особо подчеркнуть, что в определении стиля общения важно иметь в виду не только устойчивость приёмов и способов взаимодействия, но и, прежде всего, устойчивость мотивационных тенденций, обусловленную личностными факторами [67].

Один из исследователей педагогических способностей, Н. А. Аминов (1988), также считает, что важнейшим компонентом педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности Н. А. Аминовым выделяются те же мотивационные ориентиры, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижной работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти (с. 71-77). И.Л. Руденко (1986) указывает также на необходимость изучения стиля общения в единстве трех аспектов: личностного (объясняющего направленность межличностного общения с точки зрения целей), ситуационного (объясняющего конкретные формы, особенности, стадии межличностных процессов) и поведенческого (представляющего стиль общения как систему межличностных действий, совокупность средств, приемов общения).

В определении индивидуального стиля педагогического общения, предлагаемом Д.Б. Обориной, заметен несколько иной акцент (1994). Она считает, что индивидуальный стиль педагогического общения есть, по сути, поведенческий компонент установки на ученика, находящий своё непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находящийся в неразрывном единстве с другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным) [53].

В исследованиях такого рода стиль общения трактуется как результат образования устойчивых привычных связей между доминирующими потребностями, целями, ценностями и способами общения; как психологическое образование, формирующееся под непосредственным влиянием личностных образований, в результате взаимодействия с другими людьми и представляющее собой устойчивый способ реализации определённых мотивационных тенденций (И.Л. Руденко, 1998), сплав мотивационного и инструментального компонентов (Е.Т. Соколова, 1989) .

По мнению другого автора, К.В. Митрофанова, стиль педагогического общения есть индивидуально-типическая характеристика, являющаяся отражением профессиональной зрелости, компетентности, мастерства учителя, во многом предопределяющая степень эффективности всей его профессиональной деятельности (1991).

Таким образом, представленные точки зрения на природу индивидуального стиля общения являются фактически выражением двух подходов - деятельностного и интерактивного. В рамках деятельностного подхода индивидуальный стиль общения рассматривается как частный случай (разновидность) стиля деятельности с выделением тех же компонентов (Мерлин В.С. и его последователи). Исследование стилей общения этого направления сконцентрированы главным образом в области тех видов общения, целью которых является организация совместной деятельности (В.А. Кан-Калик, 1985; А.А. Леонтьев, 1979; Э.И. Маствилискер, 1985, и др.) [45].

В рамках интерактивного подхода предлагается понимание стиля общения как способа взаимодействия с партнером, как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимопознания, взаимоотношений участников педагогического общения. Мы считаем, что данному подходу не противоречит понимание его как системного образования, включающего в себя характеристики разных уровней обобщенности (И.П. Шкуратова), и как устойчивого способа реализации определенных мотивационных тенденций в конкретных условиях общения, образующегося под влиянием личностного и ситуационного факторов (И.Л. Руденко).

В свете современных тенденций стиль педагогического общения должен рассматриваться как часть стилевой сферы личности, как психологическое образование, имеющее в структуре личности свои специфические функции. Любой стиль, в том числе и стиль общения, может быть представлен как сторона, грань, форма единого целостного образования — стиля человека. (А. Либин, С. 110). Согласно Д.А. Леонтьеву, стиль общения - социально-психологическое по своему происхождению и сфере проявления образование личности как субъекта общения (1998) [46].

Одним из основных аспектов изучения стиля общения является вопрос о его структуре. Большинство авторов, обращавшихся к его исследованию, высказывают идею о системной организации стиля общения (и стиля педагогического общения). Конкретизация этой идеи находит воплощение в разных представлениях о составляющих компонентах и о связях их друг с другом и с личностью в целом. (И.П. Шкуратова, 1998).

В рамках теории интегральной индивидуальности индивидуальный стиль общения определяется как сложная многоуровневая система различных элементов коммуникативной деятельности, которая определяется всеми уровнями индивидуальности.

Последователи В.С. Мерлина расширили представление об индивидуальном стиле общения и включили в него следующие компоненты: отношение педагога к учащимся - цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные); систему приёмов и операций, с помощью которых реализуются эти цели - лингвистические особенности общения - выразительные средства (А.Г. Исмагилова, 1991; А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева 1985; Э.И. Маствилискер, 1985) [38].

Выделено несколько групп операций педагогического общения: организационные (указание, совет, требование, и т.д.), оценочные (одобрение, порицание, похвала и т.д.), эмоционально-коммуникативные (ирония, насмешка и т.д.), фатические (широта-узость круга общения, скорость установления контакта и др.), фасцинирующие (тон речи, использование простых или сложных форм высказываний и т.д.). Перцептивные операции, к которым педагог прибегает при восприятии, имеют меньше связей со свойствами интегральной индивидуальности, нежели сложные. Они больше связаны с личностными свойствами. Сложные операции связаны с психодинамическими и с личностными свойствами.

Изучение связей между операциями педагогического общения и свойствами интегральной индивидуальности позволило этим авторам сделать вывод о многозначной зависимости между ними. Второй вывод состоит в том, что профессионально или нравственно значимые операции педагогического общения обусловливаются преимущественно свойствами личностного уровня (А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, 1985). В работе Г.С. Пьянковой также была доказана ведущая роль личностных факторов по отношению к психодинамическим в детерминации выбора обучающими способов педагогического воздействия (1985).

А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева предлагают понятие операциональной структуры индивидуального стиля педагогического общения (1985). С их точки зрения, она состоит из трех иерархических уровней. Главный уровень структуры представлен организационными, оценочными и перцептивными операциями, которые связаны с направленностью личности педагога. Второй уровень образуют эмоционально-коммуникативные операции, обеспечивающие эмоциональный климат в субъект-субъектных отношениях. Третий уровень составляют фатические и фасцинирующие операции, от которых зависит эмоциональный тон, круг общения, его дистанция; интонация, скорость вовлечения учащихся в разговор и быстрота реагирования на их реплики.

С.Л. Братченко (1997) и С.А. Рябченко (1995) при анализе стиля педагогического общения используют четырёхкомпонентную структуру общения, в которой выделяются личностный, эмоциональный, когнитивный и зависимый от них поведенческий компоненты общения [11].

Другие авторы рассматривают структурно-функциональную сторону стиля общения, основываясь на трёхкомпонентной схеме анализа общения В.Н. Мясищева. В последнем случае стиль общения описывается, например, следующим образом. «В зависимости от целей и мотивов общения актуализируется и определённый стиль обращения в виде инструментального арсенала навыков, стереотипов, умений - вербальных и экспрессивных. В свою очередь, стиль обращения оказывает влияние на отношенческую составляющую общения.» (Е.Т. Соколова, 1989, с. 125). Мотивационный компонент стиля предлагается считать основополагающим при выделении типов (стилей общения); каждый из стилей общения инициируется особой мотивацией, которая и определяет структуру, цели и способы общения. В экспериментальных исследованиях (А.Г. Исмагилова, 1991; А.А. Коротаева, Т.С. Тамбовцева, Э.И. Маствилискер, 1985) убедительно продемонстрирована ведущая роль мотивов, интересов, смысловых установок в структуре индивидуального стиля. Д.А. Леонтьев ставит вопрос о включении в структуру стиля мотивационно-смысловых составляющих (1998).

Итак, при всех очевидных различиях в основаниях анализа структурной организации стиля общения, проводимого вне теории интегральной индивидуальности, можно усмотреть и нечто общее, что их объединяет. Оно состоит в том, что стиль общения представляется как единство его формальной и содержательной сторон. Содержательная (условно говоря «отношенческая») сторона детерминирована мотивами, ценностями, потребностями, жизненными целями и проявляется в характере целей, принимаемых решений субъекта общения. Формальная сторона описывается поведенческими инструментальными особенностями общения (средства, способы, приемы).

Проблема классификации стилей педагогического общения вызывала и вызывает активный интерес исследователей и практиков. Попытки решить ее во многом отражают те тенденции в изучении стиля, о которых шла речь выше, и воплотилась во множестве классификационных схем, имеющих различные основания. Из имеющихся в отечественной психологии наиболее популярной является трехкомпонентная классификация стилей общения, предложенная К. Левиным и автоматически перенесенная на реальность педагогического общения (авторитарный, либеральный, демократический стили). Она же положила начало последовавшим за ней многочисленным классификациям. Сегодня в отечественной психологии сделано немало попыток представить многообразие стилей педагогического общения (индивидуальных стилей общения). Наряду с понятием «стиль общения» используются понятия «тип», «форма общения», «модель поведения», «стратегия контакта» и другие.

В таблице 1 проанализируем многообразие классификаций стилей общения и стилей педагогического общения, имеющихся в отечественной психологии, представленных в хронологическом порядке [77].