«Педагогические условия организации занятий ритмики с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья»

Систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России активно внедряла Н.А. Александрова. Она способствовала расширению области применения ритмики; отмечая, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе к выделению целого направления — лечебной ритмики.

С этого момента ритмикастановится средством коррекции и развития и начинает активно применяться в работе с детьми с различными формами патологии: с детьмис расстройствами центральной нервной системы (Н.А. Власова, В.А. Гиляровский); глухими и слабослышащими (Н.А. Pay, Е.Ф. Рау, 3.Е. Пунина, Л.Я. Брозело, И.Н. Мусатов, А.М. Кыштымова, Н.П. Збруева);имеющими афазию (Ю.А. Флоренская, В.А. Гринер); заикающимися (В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова). Многие авторы говорили о значимости общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с проблемами, а также отмечали возможности коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфере - в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указывалось, что такие занятия являются и психотерапевтическим методом воздействия на ребенка, коррекции его эмоциональной сферы.

Противоречиев том, что, несмотря на широту исследований в области коррекционной ритмики, на сегодняшний день педагогические условия организации занятий ритмики с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в частности с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, выявлены в недостаточной степени. Это является причиной затруднений педагогов-хореографов при работе с такими детьми.

Актуальность проблемы определила тему исследования«Педагогические условия организации занятий ритмики с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверитьпедагогические условия организации занятий ритмики с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: процесс обучения ритмики младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в системе специального образования.

Предмет исследования: педагогические условия организации занятий ритмики с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что процесс организации занятий ритмики с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья будет эффективным, если педагогические условия будут иметь коррекционно-развивающую направленность.

Задачи исследования:

1) Изучение проблемы организации занятий ритмикой с детьми с ограниченными возможностями здоровья в научной литературе;

2) Изучение психолого-педагогических характеристик детей с ограниченными возможностями здоровья;

3) Проведениепедагогического эксперимента;

4) Выявление педагогических условий организации занятий ритмики с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья;

5) Разработка психолого-педагогических рекомендаций по организации занятий ритмикой с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анализ психолого-медико-педагогической документации, качественно-количественный анализ, сравнительный анализ констатирующий эксперимент, логический анализ результатов экспериментальной работы.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

 теория поэтапного формирования действий, умений и навыков (П.Я. Гальперин, И.Ф. Талызина, Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский);

 положения о психофизическом и психомоторном развитии учащихся с ОВЗ (Н.П. Вайзман, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф);

 положения о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса учащихся с ОВЗ (А.С. Белкин, Т.М. Дульнев, В.В. Коркунов, А.Р. Маллер, Н.П. Павлова, В.Г. Петрова);

 положения о применении методов арттерапии в специальном образовании (Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в данной работе были определены педагогические условия и проблемы организации занятий ритмики с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость исследования заключается в том, описанные методические приемы и рекомендации могут быть использованы педагогами-хореографами в обучении учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках ритмики как в массовой, так и в специальной (коррекционной) школе.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы

Бесконечные возможности музыки оказывать воздействие на внутренний мир человека, способствовать формированию его мыслей, чувств, отношения к окружающейдействительности определяют методику музыкального и танцевального воспитания из ряда методик артпедагогики.

Методика воспитания музыкой и танцем для детей, имеющим определенные проблемы в развитии, является в некотором роде частной педагогической методикой, изучающей закономерности и механизмы музыкального воспитания, обучения, воспитания и развития детей с проблемами в развитии, а также определяет наиболее эффективные пути и технологию коррекции средствами музыки и танца детей с различными нарушениями в развитии: с нарушениями зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Музыкально-танцевальное воспитание, как психолого-педагогическая методика,имеет коррекционную направленность в решении образовательных и воспитательных задач[29].

Коррекционную ритмику можно рассматривать как обобщенное понятие, как своеобразный вид кинезитерапии, который основывается на взаимосвязи музыки, движения, слова, где ключевым моментом является ритм. Это вид специального комплексного занятия, где средствами музыки и специальных двигательных и психологических упражнений происходит коррекция и развитие ВПФ, улучшаются качественные характеристики движения, развиваются важные личностные качества, как саморегуляция и произвольность движений и поведения. В зависимости от специфики и варианта дизонтогенезалечебная ритмика делится на следующие виды: логопедическая ритмика (для детей с нарушением речи), фонетическая ритмика (для детей с нарушением слуха), коррекционная ритмика (для детей с нарушением зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью).

Коррекционная ритмика основными своими целями ставит профилактику, лечение и коррекцию имеющихся отклонений в развитии ребенка средствами движений, музыки и слова. Конкретные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в развитии ребенка.

Особенности музыкального воспитания и коррекционной ритмики проявляются в том, что их методика основана на совокупности целого ряда дисциплин: клинических, общей, специальной психологии и педагогики, артпедагогики (художественной педагогики), музыкознания. Исходя из этого, применяются термины, которая отражающие и данную взаимосвязь отраслей знаний, и специфичные особенности методики как научной дисциплины, а также особенности той категории детей, которой она направлена.

Возможности музыкального и танцевального искусства, которые оказывают воздействие на личность ребенка, полностью применяются в том случае, если решаются коррекционно-развивающие и психокоррекционные задачи. С этим вязано применение арттерапевтических техник и терминологии, связанные с вышеуказанными задачами.

Обобщив вышесказанное можно сделать вывод о том, что коррекционная ритмика — это вид активной музыкальной терапии и кинезитерапии, в основе которой лежит синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия. Основателем метода ритмической гимнастики является швейцарский педагог, композитор Э. Жак-Далькроз (1865-1950), который выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики. А позже, в 1926 г., в России на ее основе создается новое направление ритмики - лечебная ритмика.

Регулятором движений Э. Жак-Далькроз сделал музыку, поскольку именно в ней он видел идеальный образец организованного движения. Музыка является регулятором движений и дает строго определенные представления соотнесенности между временем, пространством и движением[18].

В основе большинства направлений использования ритмики лежит именно то самое соотношение между вышеуказанными категориями. Ритм как универсальная категория, в частности, чувство ритма, представляет собой активную природу, которая всегда сопровождается моторно-двигательными реакциями. Смысл моторных реакций состоит в следующем: восприятие ритма провоцирует появление многообразных кинестетических ощущений. Это мышечное сокращение языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, которая возникает в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; одновременная активизациямыщц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа.

На методе физических действий строится также система К.С. Станиславского [38]. Актер может вызвать многообразное проявление эмоциональных состояний, если он совершает необходимые физические действия. Движения под музыку предусматривают также коррекцию и развитие нарушений коммуникативной сферы, установление контакта в групповом танце.

Отечественные ученые, врачи обращали внимание на благоприятное влияние коррекционно-лечебной ритмики на организм человека в целом, при этом отмечали, что,ритмические упражнения положительно воздействуют особенно на детский коллектив с повышенной возбудимостью.Первые попытки по применению ритмики в системе лечения нервнобольных были предприняты профессором В.А. Гиляровским. Во время его руководства в 1926 году в нервно-психиатрической лечебнице имени Соловьева была создана экспериментальная система лечебной ритмики для детей и взрослых. В.А. Гиляровский заметил благотворное влияние коррекционной ритмики, при этом говорил, что ритмические упражнения оказывают положительное воздействие особенно на детский коллектив с повышенной возбудимостью. По его мнению, с помощью средств коррекционной ритмикипроисходит нормализация общего тонуса, развитие моторики, стабилизация общего психоэмоционального состояния, тренируется подвижность процессов ЦНС, активизируется деятельностьлимбической системы[13]. Реализацией данной системы занималась ритмист В.А. Гринер [15]. Ритм является организующим элементом музыки и поэтому лежит в основе двигательной системы, целью которой является регуляция движений и поведения больного.Особенностью коррекционно-ритмической терапии является наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как лечебный фактор. Ее действие будет эффективнее, как отмечено в работах В.А. Гринер [15], Н.А. Власовой [8],Ю.А. Флоренской[41], Е.В. Коноровой [22], Е.В. Чаяновой [43] и др., если ритм как организующий элемент музыки взять за основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений. Ритмика обладает способностью развивать психические функции — такие, как внимание (концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную).Исходя из этогокоррекционной ритмикеотведена роль широкого применения не только в психоневрологических клиниках, но и в реабилитационных центрах, а также в специальных образовательных учреждениях для детей с различными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста.

О целебной силе и коppекционно-развивающем воздействии музыки и танца упоминалось еще в древние времена. Так, великие ученые как Пифагор, Apистотель, Платон говорили о лечебном и профилактическом воздействии музыки[1]. Они считали, что музыка обладает некой силой, которая способна устанавливать порядок и гармонию во Вселенной, а также в нарушенном человеческом теле. Было замечено, что основные компоненты музыки, такие как мелодия и ритм, оказывали благоприятное влияние на настроение человека, перестраивали его внутреннее состояние. В Древней Греции музыка воспринималась как единство трех «муссичecких искусств» - поэзии, танца и собственно музыки. Считалось, что эти три вида искусства являлись могущественными средствами, которые воздействуют на духовный мир человека[26]. В источниках античных веков имеется множество свидетельств, демонстрирующих чудеса, произошедшие от влияния музыки и танца. К примеру, врач древности Авиценна тысячи лет назад применял музыку как средство лечения психических заболеваний, а врач Асклепид, того же времени, звуками музыки усмирял раздоры и звуками трубы восстанавливал слух. В работах же древнегреческого философа Пифагора имеются описания того, как именно музыка оказывает воздействие на эмоциональную сферу человека, восстанавливать душевную гармонию[2].

В Средние века практика использования музыки и танца как метода терапии была связана с теорией аффектов, разработанной учеными того времени. Данная теория изучала, каким образом воздействуют различные ритмы, мелодии и телодвижения на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различного рода связи между темпераментом человека и предпочтениями им того или иного характера музыки и соответственно характера движений.

Анализ специальной литературы показал, что ритмика в виде музыкально-двигательных упражнений в специальных (коррекционных) школах отличается от занятий ритмики в массовых школах. Эти отличия состоят в том, что занятия ритмики с детьми с ограниченными возможностями здоровья направлены на коррекцию имеющихся у них психофизических недостатков.

Необходимыми педагогическими условиями организации занятий ритмики с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья являются занимательно-игровой стиль ведения, вербальное и невербальное общение во время занятий, индивидуальный подход к каждому ребенку, коррекция и развитие сенсорно-перцептивных, мнемических, тактильно-двигательных функций, создание культурного пространства для воспитания нравственных ценностей у детей, воспитание навыков зрительской и исполнительской культуры, подбор специальной музыки, соответствующей теме занятия.

Разработанная программа коррекционно-развивающей работы на занятиях ритмики представлена практическими методами и приемами коррекции и развития танцевально-двигательных навыков. Результаты формирующего воздействия подтвердили эффективность выделенных нами педагогических условий, доказывая выдвинутую гипотезу.

Разработанные методические приемы и рекомендации могут быть использованы педагогами-хореографами в обучении учащихся с ограниченными возможностями здоровья на занятиях ритмики как в массовой, так и в специальной (коррекционной) школе.

8. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. Изд. 4. — М., 2004. – 274 с.

9. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика Текст. : учеб.для студентов вузов / Г. А. Волкова. М.: ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

10. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

11. Гаврилушкина О.П. Об организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием. // Дошкольное воспитание, 2003 №2. С. 7.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -- М.: Книжный дом «Университет», 2007. - 332 с.

13. Гиляровский В.А. Психиатрия. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2003. - 240 с: ил.

14. Грабов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.- М., 2001.-314 c

15. Гринер В.А Ритм в искусстве актёра. Методическое пособие для театральных и культурно-просветительных училищ. Издательство «Просвещение» Москва, 1999. – 127 с.

16. Дементьева Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: Академкнига, 2005. – 247 с.

17. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В. Егорова – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.

18. Жак-Далькроз Э. Ритм. Изд.: Классика-XXI, 2001. — 248 с.

19. Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века: Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. – М., 2005. – 351 с.

20. Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. – СПб.: Издательство ППМИ, 2003. – 186 с.

21. Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями вразвитий / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 210 с.

22. Конорова Е.В. Методическое пособие по ритмике. Занятия по ритмике в первом и втором классах музыкальной школы. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Музыка, 1992. — 53 с.

23. Кручинин, В.А. О формировании чувства ритма у аномальных детей / В.А. Кручинин // Физическое воспитание детей в специальных школах: Сб. науч. статей. Горький: ГГПИ, 1983. - С.49

24. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития. – М.: Педагогика. – 2004. – 306 с.

25. Логопедическая ритмика для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Шашкина, Гульнара Рустэмовна — 13.00.03 — Москва, 1995

26. Лосев А.Ф. Эстетическая терминология ранней греческой литературы. - Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1994.

27. Ляпидевский, С.С. Клиника олигофрении / С.С. Ляпидевский, Б-И. Шостак. — М.: Просвещение, 2004. 136 с.

28. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академии», 2010. – 208 с.

29. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М.: Педагогика – Пресс, 2006. – 284 с.

30. Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.

31. Могендович, М.Р. Физиологические основы лечебной физической культуры Текст. / М.Р. Могендович, И.Б. Темкин. Ижевск, 2005. — 75с.

32. Назарова, Н.М. Специальная педагогика. – М.: Академия, 2010. – 356с.

33. Пузанов Б. П. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. М., 2007. 125с.

34. Пузанов Б.П., Коняева Н.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений Под ред. Б.П.Пузанова. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

35. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 2001

36. Солодянкина, О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.

37. Сорокин, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

38. Станиславский К.С. Работа актёра над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. М.: Прайм-Еврознак, 2010. - 416 с.

39. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы). М.: Медицина, 1994. - 320 с.

40. Тарханов И.Р. «О влиянии музыки на человеческий организм». - М.,2003. – 94 с.

41. Флоренская Ю.А. Клиника и терапия нарушений речи. — М., 1998. – 102 с.

42. Фольц К.К. Применение лечебной физкультуры при олигофрении // В кн.: ЛФК в психиатрической больнице. - М.: Медицина, 1995. - 263 с.

43. Чаянова Е.В. Ритмика как лечебный фактор в детской психоневрологической больнице // Учение И.П. Павлова в лечебной практике психоневрологической больницы. — М., 1997. — 237 с.

44. Черник, Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательнойшколы / Е.С. Черник. М.: Просвещение, 2002. - 164 с.

45. Шостак Б.И. Сравнительная характеристика состояния моторики у детей, страдающих заиканием и у детей с нормальной речевой функцией. / 5 научная сессия по дефектологии, 1987 - 260 с.

46. Щугарева, И.Н. Педагогические основы воспитания младшего школьника на занятиях хореографией./ Начальное образование в России и Южно-Российском регионе: проблемы и перспективы развития /И.Н.Щугарева.- Ростов н /Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – с.248-252.

47. Эркман В.А. Проведение логопедической ритмики со взрослыми заикающимися. (Методические рекомендации.) НИИ по болезням уха, горла, носа, речи. - Л., 1999. – 107 с.

48. Юровский, С.Ю. Использование методов наглядного и словесного воздействия при обучении движений учащихся вспомогательных школ / С. Ю. Юровский // Дефектология. 1980. - № 3. - С. 33-37.

49. Якобсон Т.М. Психология художественного творчества.- М.: Просвещение, 2001.- 47 с.

50. Янковская О.Н. Учить ребенка танцам необходимо // Начальная школа. – 2000. №2. С. 34-37.

51. Янаева Н.Н. Хореография. Учебник для начальной хореографической школы. – М.: Релиз. - 2004. – 340 с.