«Формирование межличностных отношений подростков на уроках музыки»

В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Следовательно, активность личности, её поступки, являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Актуальными проблемами на сегодня при формировании межличностных отношений у подростков являются: обучению их эффективному общению с музыкой, снижению агрессивных тенденций в поведении путем воздействия музыкой, так как только музыка способна коснуться души, пробудить в ней чувства, эмоций. И только с помощью музыки можно воспитать у подростка массу положительных качеств, таких как: доброта, чуткость, понимание окружающей действительности, любовь к Родине, прекрасному, близким людям, уважение, снятие защитных реакций, обособленности, вовлечение учащихся в общественную жизнь класса, накопление опыта положительного взаимодействия. В связи с этим возникает необходимость разработки конкретных мер, направленных на формирование позитивных межличностных отношений у учащихся подростковой категории.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание, методы, приемы и средства формирования межличностных отношений подростков на уроках музыки.

Объект исследования: процесс музыкального образования в школе.

Предмет исследования: содержание, методы, приемы и средства формирования межличностных отношений подростков на уроках музыки.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: высокий уровень межличностных отношений между учащимися формируется при условии создания благоприятного психологического климата на уроке.

Эффективность обучения музыке находится в зависимости от направленности и характера педагогического общения, основанное на взаимоотношениях педагога и ученика, при наличии у преподавателя необходимых музыкально-коммуникативных способностей. Общение может продуктивно осуществляться при использовании определенных средств в процессе обучения. Наиболее важные из них: приемы доверительного общения, методы музыкально-исполнительского взаимодействия, формы диалогического общения, метод педагогической и исполнительской ситуации.

Задачи исследования:

- теоретический анализ проблемы межличностных отношений учащихся подросткового возраста, выявление наиболее эффективных способов решения проблем педагогического общения на уроке «музыка»;

- формирование межличностных отношений подростков и интереса к познавательному процессу у школьников;

- выявление норм продуктивного музыкального общения между учениками и учителем, их потребность и готовность к общению межличностной направленности в классе;

- определение специфики общения в музыкально-педагогической деятельности;

- раскрытие содержания понятия «межличностное общение» и исследование психолого-педагогических аспектов в процессе взаимодействия педагога и учащихся.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические: проведение и описание педагогического эксперимента.

Методологическая основа исследования:

Методологической основой исследования являются положения исследователей общения как педагогического феномена: Я.А.Каменского, В.А.Сухомлинского, А.А.Леонтьева, К.Д.Ушинского др. В области музыкальной психологии и музыкально-педагогической деятельности вопросы межличностного общения изучали: Л.А.Рапацкая, М.М.Бахтин, О.Б. Куликовская, Ю.Н.Черкашина, В.И.Петрушин.

Теоретическая значимость исследования:

- возникновение межличностных отношений у подростков, виды общения и их роль в подростковой среде;

- формирование коммуникативных способностей преподавателя, необходимых для развития музыкально-педагогического общения межличностного характера;

- взаимный контакт педагога и учащихся в процессе занятий на уроках музыки.

Практическая значимость исследования:

Данное исследование имеет важное практическое значение для работы учителя музыки с подростками, которые находятся на промежуточном этапе от подросткового возраста к юношескому, где центральным новообразованием становится самоопределение школьника.

Структура работы:

Состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

Чрезвычайная субъективная значимость отношений с другими людьми привлекала к этой деятельности внимание многих психологов и психотерапевтов самых различных направлений. Эти отношения описывались и исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической психологии и т.д.

В работах Л.С. Выготского и его последователей отношения ребенка с другими людьми выступают как всеобщий объяснительный принцип, как

средство освоения мира (где сам взрослый выполняет роль посредника), но не как смысловая ткань жизни. При этом они, естественно, теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.

Исключение составляют работы М.И. Лисиной, в которых предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого.

Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношение к другим. Прежде всего, следует соотнести понятия «общение» и «отношение». Общение достаточно широко использовалось в контексте деятельностного подхода, и само рассматривалось как особый вид деятельности. Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения. Однако параллельно с ней межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанной А.Л.Лазурским и В.Н. Мясищевым. В центре этого направления лежит представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная система субъективно-оценочных отношений к действительности. Характерно, что деятельностный подход развивался преимущественно в рамках теоретической и экспериментальной психологии, а психология отношений складывалась, в основном, в сфере психологической практики.

В отличие от действия, отношение:

1. не имеет цели и не может быть произвольным;

2. не является процессом и, следовательно, не имеет пространственно-временной развертки; оно скорее есть состояние, чем процесс;

3. не имеет культурно-нормированных внешних средств осуществления, а значит, не может быть представлено и усвоено в обобщенной форме; оно всегда предельно индивидуально и конкретно.

Вместе с тем, отношение неразрывно связано с действием. Оно порождает действие, меняется и изменяется в действии и само формируется и возникает в действии. Личностный смысл является и образующей сознания (которое, как известно, предшествует действию) и главной характеристикой действия, и его результатом. Получаемое отношение может быть и источником действия, и его продуктом, но может и не быть, поскольку далеко не всегда отношение выражает себя во внешней активности.

В психологии отношения одного человека к другому как особый предмет исследовались довольно широко. В этих исследованиях можно выделить три основных контекста:

1) Познавательные отношения – другой, как предмет познания. Наиболее ярко это направление представлено в работах А.А. Бодалева и его последователей, в этом контексте другой человек выступает как предмет восприятия, понимания или познания. На основе интерпретации внешних характеристик составляется образ другого, включающий совокупность свойств и качеств. Познание этих свойств и качеств составляет основу межличностного познания и понимания.

2) Эмоциональные отношения (или аттракции) – другой как предмет симпатии. Главной задачей работ этого направления является изучение детерминации эмоциональных отношений между двумя людьми на разных этапах развития этих отношений. Расположение одного человека к другому рассматривается в зависимости от свойств объекта симпатии, в зависимости от соотношения этих свойств, в зависимости от этапа развития отношений и прочих детерминант. При этом под свойствами объекта или субъекта симпатии имеются в виду либо чисто внешние характеристики (привлекательность, общительность и т.д.), либо социально-ролевые (статус, профессия, образование, компетентность).

3) Практические отношения – другой как предмет воздействия. Это направление наиболее приближено к практике человеческих отношений и развивается, в основном, в русле психотерапии. Г.А. Ковалев выделяет три модели воздействия одного человека на другого:

- объектная (или императивная);

- субъектная (манипулятивная);

- субъект-субъектная (диалогическая или развивающая).

Исходя из выше перечисленных, рассмотрим объектную модель воздействия. Объектная сторона взаимодействия во взаимосвязи людей отраженное в общений, которое имеет субъективное видение своей позиции в совместной деятельности и порождает межличностные взаимосвязи. Иными словами психологическая сторона межличностных отношений несет в себе - задачи, содержание, цели которые выполняются совместно, уровни социально - психологического развития данного общества. Так же одновременно является таким феноменом формирующим развитие социально- психологического климата в группе (классе), характеризует способы взаимовлияния, взаимодействия в ней ( ответственность за успехи, неудачи, групповая эмоциональная идентификация, самоопределение личности в группе, референтность, самоопределение личности в группе и мотивационное ядро выбора и т.д.).

Возможность возникновения межличностного контакта напрямую зависит от общности интересов и целей и характерологических особенностей субъектов взаимоотношений, установок. Именно поэтому бывает так, что люди которые имеют одинаковое или же похожее представление в том или ином (деле), отношении, на много быстрее и проще вступают друг с другом в межличностный диалог. Например, такой разворот событий можно увидеть на многолюдном собраний, в котором участники что либо обсуждают, или же те которые пришли попеть в каком то мероприятий, приятно провести время с людьми своих интересов, так же легко находят друг друга в совместной деятельности.

Залогом формирования прочных межличностных отношений в современной социальной психологий является взаимный обмен – каждый из партнеров вкладывает определенные ресурсы (эмоциональность, материальность, интеллектуальность). Следует отметить что эти ресурсы в процессе межличностных отношений часто носит непрямой характер, она крайне субъективна и подвержена к сильным колебаниям. Оценивать справедливость обмена в межличностных отношениях люди учатся с раннего детства. До школьного возраста основной мерой справедливости служит принцип равенства. В дальнейшем идет освоение уже более сложного принципа – это относительные потребности. Например, они узнают, что младшим братьям и сестрам нужно больше внимания поскольку они « маленькие» и сильнее нуждаются в заботе. Если же справедливость нарушается она не восстанавливается, тогда наступает «кризис» который может привести к конфликту.

Стоит помнить о типологии поведений людей, неудовлетворенных межличностными отношениями, разработанной американским социальным психологом К. Разблат и ее коллегами. Она включает в себя четыре позиции: проговаривание, лояльность, безразличие и уход.

«Проговаривание происходит, когда человек включается в активное обсуждение возникающих проблем, пытается искать компромиссы, обращается за помощью, старается изменить себя, партнера или ситуацию — иначе говоря, прилагает всяческие усилия к тому, чтобы улучшить взаимоотношения. Под лояльностью подразумевается пассивное, но оптимистическое ожидание улучшения ситуации. Лояльность как консервативная реакция, направленная на сохранение сложившегося порядка вещей. Такая позиция часто означает фактический отказ от отстаивания собственных интересов, что соответствует стратегии “проигрыш-выигрыш”, при этом следует иметь в виду, что в силу специфики межличностных отношений пренебрежение собственными интересами одного из партнеров далеко не всегда означает автоматическое удовлетворение интересов другого.

1) В подростковом возрасте (к 13-14 годам) происходит переориентация подростка и юноши со взрослых на ровесников, более или менее равных себе по положению. Тем не менее взрослые должны стараться сохранить доверительные отношения с подростком, чтобы иметь возможность помочь ему в сложной ситуации.

2) Урок музыки в общеобразовательной школе может во многом способствовать формированию благоприятных межличностных отношений. Для этого следует использовать коллективные методы работы, поощрение учащихся за любое проявление инициативы и интереса к предмету.

3) Преподаватель музыки должен постоянно работать над улучшением своих профессиональных качеств, подходить к своему предмету и подаче материала творчески. Не менее важным является развитие педагогом своих личностных качеств, поскольку такие черты характера, как вспыльчивость, прямолинейность, резкость, торопливость, обостренное самолюбие, упрямство, самоуверенность, отсутствие чувства юмора, обидчивость, простодушие, медлительность, сухость, неорганизованность, затрудняют общение с учащимися.

Выдвинутая гипотеза о том, что высокий уровень межличностных отношений между учащимися формируется при условии создания благоприятного психологического климата на уроке, по мнению автора, была доказана по результатам педагогического эксперимента.

9. Глазырина Е. О программе «Ребенок и музыка» опыт диалога. // Искусство в школе - 2000. №5 С.12.

10. Гуняшова Г.Ю. Взаимосвязь музыки с предметами естественных, гуманитарных и эстетических циклов в развитии личности учащихся 5-8 классов общеобразовательной школы. // Молодые ученые БГПУ: вклад в современную науку, сборник научных статей / Научн. ред. В.С. Горбунов - Уфа.: Изд-во БГПУ 2004. С. 32-41.

11. Егидес А. Лабиринты общения, или Как ладить с людьми. – М.: АСТ – ПРЕСС КНИГА, 2006.

12. Егорова А.М. Школьное музыкальное образование старшеклассников негуманитарного профиля. // Сибирский педагогический журнал: научное периодическое издание. - Новосибирск 2012- №1. С. 285-286.

13. Зворская Н.А. Музыкальное образование - неотьемлимая часть развития личности.

14. Ильина А.И. Общительность и темперамент школьников. – Пермь, 1961.

15. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

16. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта. – Казань, 1969.

17. Климов Е.А. Общая психология. Общеобразовательный курс: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2001.

18. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970.

19. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1986., №2.

20. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) / Отв. ред. И.П. Шкуратова. – Ростов-на-Дону, 1986.

21. Левин В.А. Воспитание творчества. - М.: Знание, 1977.

22. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1996.

23. Леонтьев А. А. Психология общения. - М., 2005.

24. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. – М., 1998.

25. Леонтьев Д.А., Ханина И.Б. К проблеме общения в работах А. А. Леонтьева // Культурно-историческая психология. 2011. №1. С. 20-27

26. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении

27. Милослов В. На уроках музыки ученики проходят путь творца.// Народное образование. – 2004. №8 С.136-143.

28. Моздыков А.В. Общение как инструмент взаимодействия педагога и учащегося в музыкально-педагогическом колледже.

29. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность: Пособ. для студентов пед. институтов. – М., 1968.

30. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

31. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996.

32. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты. – М., 1982.

33. Петрушин В.И. Учитель музыки в школе: миссия-цели-задачи. // Искусство в школе – 2012. №2 С.49-51.

34. Поволоцкий С.Я. Критериальная база урока музыки как урока искусства в современных условиях общего музыкального образования. // Мир образования- образование в мире: научно-методический журнал - М., 2013-№3 (51). С. 141-146.

35. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие для психологов и педагогов. Серия: Мастера психологии. – СПб.: Питер, 2001 г.

36. РоговЕ.И. Настольная книга практического психолога в 2 кн. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

37. Саидакова С.С. Творческие задания на уроках музыки. // Музыка в школе – 2010. №2 С.46-50.

38. Самоненко Ю.А. Деятельностная теория учения как основа педагогических инноваций в сфере школьного образования // Ежегодник Российского психологического общества. Т. 1. Вып. 1. – М., 1995.

39. Социология. Учебник для высш. учеб. заведений / Г.В. Осипов, А.В. Кабыща, М.Р. Тульчинский и др. – М.: Наука, 1995.

40. Социально-педагогические, психологические и этнические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в современных условиях: Сборник научных трудов / Под общей редакцией д.п.н., проф. Ю.И. Юрички, к.и.н. В.Я. Бабенко. – Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 2002.

41. Столяренко Л.Д. Основы психологии - М.: Проспект, 1995.

42. Сухомлинский В.А. Книга о совести, ч.3.

43. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика

44. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям

45. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю

46. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике

47. Цымбалюк Е.А. Ребенок на уроках музыки, в чем специфика его деятельности? // Искусство и образование – 2008. №1. С.31-37.

48. Черкашина Ю.Н. Формирование интереса к музыке учащихся 5-8 классов общеобразовательной школы // Ю.Н.Черкашина.// Искусство и образование- 2007. №5 (49). С.77-85.

49. Школяр В.А. Философский взгляд на содержание музыкального образования, или о чем мы говорим со школьниками на уроках музыки.// Вестник университета РАО: научн. журнал. - М. 2012. №3 (61).