«Коррекционное значение сюжетно-ролевой игры в развитии умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста»

Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К.Грооса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К.Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф.Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З.Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г.Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил (Лесной Д.С. Игра // Большая энциклопедия. М. 2000. С. 254).

Иную трактовку игр дает теория «активного отдыха», развитая немецкими психологами Шаллером, Лацарусом, Штейнталем. Согласно этой теории кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому психическому отдыху, источнику энергии. Такая трактовка игры, ее целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны (Лесной Д.С. Игра // Большая энциклопедия. М. 2000. С. 254).

Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании. Иные опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувства личности.

Нидерландский мыслитель и историк культуры Й.Хейзинга, предпринявший фундаментальное исследование игры (Homo ludens, «Человек играющий») усматривает ее сущность в способности приводить в восторг, доставлять радость; он определяет ее как «добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь». Игра, существующая не только в человеческом, но и в животном мире не поддается, по Хейзинге, логической интерпретации, это в самом полном смысле слова некое излишество. Однако данная точка зрения не мешала видеть философу в игре, как высшем проявлении человеческой сущности, основу культуры, а значит и основу развития (Хейзинга Й. Homo ludens. М., 1992. С. 17-18).

Среди отечественных исследователей феномена игры следует Эльконина, Леонтьева, Сухомлинского и др.

Советский педагог В.А.Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (Цит. По: Никитин Б.П. Развивающие игры. М. 1998. С. 12).

Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблем игры, не выдвигал бы своей точки зрения на ее природу и значение. Игровая деятельность широко используется в практических целях. Распространена специальная «игровая терапия», применяющая развернутые формы игровой деятельности для коррекции возможных отклонений в поведении детей (неприспособленности, агрессивности, замкнутости и др.), для лечения психических заболеваний (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 65).

В эмпирической психологии игры при изучении игры, так же, как и при анализе других видов деятельности и сознания, долгое время господствовал функционально-аналитический подход. Игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Исследователь К.Д.Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями. А.И.Сикорский связывал игру с развитием мышления. Н.К.Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А.М.Горький: «Игра – путь детей к познанию мира, в которой они живут и который призваны изменить» (Цит. по: Никитин Б.П. Развивающие игры. М. 1998. С.12).

В любом случае, большинство характеристик игры уже показывают, как важна игра для развития человека, особенно для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющего делает ее важнейшей составной частью обучения и воспитания, невозможно оспорить.

Непременной составляющей частью большинства игр являются игрушки – предметы, на которые направлена деятельность играющего.

Игра – во многом самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст) игра выступает ведущим видом всей деятельности.

В ходе работы с детьми важно учитывать их стремление к игре, стремление ориентировать свою деятельность на игру.

Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная Л.С.Выготским задача создания новой теории игры получила детализацию в работах виднейших отечественных психологов А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятий и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии Д.Б.Эльконина.

Остановимся кратко на тех положениях теории детской игры, которые стали исходными для нашего исследования.

В основе отечественной теории детской игры лежит представление о ее социальной природе. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в производительный труд отодвигается во времени. «Возникает новый период в развитии ребенка, - пишет Д.Б.Эльконин, - который по праву может быть назван периодом ролевых игр» (1978, с. 63).

Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющей свое специфическое содержание и строение – особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий» (Д.Б.Эльконин, 1978, с. 150).

В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой сюжетно-ролевой игре составляют не предметы, а отношения между людьми. В структуре игровой деятельности различаются такие компоненты, как сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми.

Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотива игры заключен в самом ее процессе. При этом развитие мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реализует потребности в действиях с предметами. Затем в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленения взрослого в качестве образца мотивом становятся не игровые действия, а воспроизведение роли. В развитой игре именно воображаемая ситуация и роль становятся центральным смыслообразующим мотивом.

Анализ изменений в содержании игры позволили Д.Б.Эльконину указать стадии развития или уровни сюжетно-ролевой игры, в которых отражаются различия в подчинении ролевому правилу. И, наконец, одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенке… развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» (Леонтьев, 1972, с. 476).

В игре не только формируются новые мотивы, но и изменяется их психологическая форма. Игра создает условия для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре формируются зачатки самосознания. Игра оказывает существеннейшее влияние на развитие умственных действий, подготавливая переход к формированию новых интеллектуальных операций, она «источник развития и создает зону ближайшего развития» (Выготский, 1966, с. 74).

Главное внимание в работах ведущих педагогов-дидактов обращается на сюжетно-ролевую творческую игру и те педагогические условия, в которых наиболее эффектно формируются содержательная игровая деятельность детей и их взаимоотношения. Игры, придуманные детьми, обозначаются в дошкольной педагогике как творческие, сюжетно-ролевые, сюжетно-ролевые творческие. Д.В.Меджерицкая последовательно отстаивала название «творческие игры», опираясь на Л.С.Выготского, отмечавшего появление в игровой деятельности детей дошкольного возраста замысла, реализуя который ребенок отражает социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, передает свое отношение к изображаемому, т.е. творит. Отстаивая правомерность понятия «творческая игра», Меджерицкая обращала внимание на то, что термин «сюжетно-ролевая» ведет к неточности характеристики, ибо многие подвижные и дидактические игры также имеют сюжет и роли. Именно с этих позиции она изучала педагогические условия, способствующие развитию у дошкольника игрового замысла, творчества, фантазии.

Она не переставала доказывать, что именно в тесной связи с развитием творческих способностей формируются все стороны личности ребенка, что с первых лет жизни ребенок не копирует, а преобразует действительность через призму своего воображения. Поэтому ее интересовали игры, отражающие современность.

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр. Исходя из темы и целей моего исследования, необходимо рассмотреть значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка.

В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок устанавливает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации (А.П.Усова, 1976, Д.Б.Эльконин, 1978).

Выгодский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений и навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной.

Отдельные факты в работах Е.К.Ивановой, У.В.Ульенковой свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л.Белопольская и И.Ф.Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными, у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

В этом плане интересна работа Л.В.Кузнецовой, которая впервые предприняла попытку исследовать возможности сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу специального детского сада. Л.В.Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

Материалы исследования Е.С.Слепович, полученные при исследовании сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, показали значительное отставание в развитии ролевой игры. Большинство из дошкольников, изученных в ходе исследований, находились на первом-втором уровне развития игровой деятельности (по Д.Б.Эльконину).

В заключении можно сделать следующие выводы: задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей (Слепович Е.С., 1990).

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется, в первую очередь, в снижении активности в области игрового поведения.

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она – их мир, их бытие…

А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром? Как сделать так, чтобы игра оказывала развивающее воздействие на каждого ребенка, включая детей с проблемами интеллектуального развития. Эта группа детей весьма неоднородна по своим характеристикам, т.к. объединяет детей с ЗПР (прежде всего, органического происхождения) и детей с умственной отсталостью различной степени выраженности.

Система обучения детей с интеллектуальной недостаточностью строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Процесс обучения игре, рассматриваемый как особая форма взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивающая не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками и т.п. В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучения игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных особенностей и возможностей развития каждого ребенка.

В заключение можно сделать следующие выводы.

Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Практическое исследование игры детей с задержкой психического развития позволило сделать следующие выводы: целенаправленное поэтапное взаимодействие в процессе игровой деятельности с детьми, страдающими задержкой психического развития, позволяет значительно расширить круг сведений и представлений детей об окружающем их мире предметов и отношений между людьми, обогатить сенсорный опыт детей, активизировать их общение, в целом повысить эффективность коррекционно-педагогической работы с ними.

Активность в области игровой деятельности, а также характер и частота появления игровых действий от среза к срезу меньше стали зависеть от предметной среды. Наблюдалась тенденция к уменьшению предметно-игровых действий, и увеличению действий, относящихся к сюжетно-ролевой игре.

Если суммировать изменения, произошедшие в игровой деятельности исследуемых детей, то они состоят в переходе от первого уровня развития игры (по Д.Б.Эльконину) к третьему.

В содержание игровых действий детей входят социальные отношения с людьми, как взрослыми, так и сверстниками. Достаточно успешно были сформулированы такие стороны игрового поведения детей, как овладение игровыми действиями, правилами развертывания сюжетной игры на основе моделирования предметного мира, овладение ролю и ролевыми действиями. Вместе с тем выявились особенности игровой деятельности детей с ЗПР, для преодоления которых предложенных приемов и методов явно недостаточно.

Речь идет о трудностях осознания и моделирования мира межличностных отношений, недостаточной широте отношений замещения, о трудностях формирования способности создавать воображаемую ситуацию и оперировать ее материалом, подчиняя ей предметный мир вокруг.

На наш взгляд, эти трудности обусловлены бедностью социального и житейского опыта детей, неспособностью к обобщению.

Эти трудности делают практически невозможным переход игры на самый высокий этап ее развития.

В качестве рекомендация по развитию игровой деятельности дошкольников с ЗПР можно предложить использование разработанной программы занятий.

Опыт социальных и межличностных отношений, которые ребенок моделирует в игре, приобретается в общее со сверстниками и взрослыми. Общение детей с ЗПР, как правило, бедно по содержанию и средствам. Нормы и правила общения имеют конкретный характер и учитывают только позицию одной стороны.

Исходя из этого, для развития сюжетно-ролевой игры дошкольников с задержкой психического развития очень важно организовать индивидуальное общение ребенка со взрослым, общение детей со сверстниками, общение в группе.

Обучение игровым действиям дошкольников с ЗПР рекомендуется проводить на ограниченном количестве игр. Обучение должно проходить поэтапно и начинаться как можно раньше, а сама методика должна обязательно включать задания с неопределенной проблемной ситуацией. Именно такие задания являются пусковым механизмом для развития воображения. Особое внимание необходимо обратить на формирование мотивационной готовности к совершенствованию своей деятельности.

Завершая описание результатов работы, необходимо отметить, что изученный и изложенный материал, безусловно, не исчерпывает ни проблемы изучения сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития, ни возможностей коррекционно-развивающей работы по формированию сюжетно-ролевой игры детей данной категории.

9. Горшкова Е. Знакомьтесь: «Выразительное движение» // Дошкольное воспитание, 1999. №9. С. 10-15.

10. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1986.

11. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии, 1980. №2.

12. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986.

13. Жуковская Р.И. // Дошкольное воспитание, 1963. №2.

14. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. М., 1986.

15. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М.: Просвещение, 1988.

16. Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. 1989. №5. С. 31-40.

17. Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. М.: Просвещение, 1989.

18. Каптерев П.Ф. Психология детской игры: Общественные игры // Педагогический листок, 1983. № 1-3.

19. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.

20. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е.Робинсон, Пэтси Скин. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.

21. Кэдьюсон Х., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб: Питер, 1999.

22. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Необходимы общие усилия // Дети с нарушениями психического развития. М.: Просвещение, 1989.

23. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

24. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Сов.педагогика, 1944. №8-9.

25. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 1965.

26. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т.А.Марковой. М.: Просвещение, 1982.

27. Михайленко Н. // Обруч, 1996. №6.

28. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. Скоро в школу! М., 1998.

29. Никитин Б.П. Развивающие игры. М.: Педагогика, 1981.

30. Педагогические технологии игры дошкольников // Материалы спецкурса по дошкольной педагогике. Магнитогорск, 1997.

31. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981.

32. Прохорова А. Диагностика уровня развития творческого воображения, разработанная О.М.Дьяченко // Дошкольное воспитание, 1996. №5. С. 27.

33. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. М.: Педагогика, 1990.

34. Соколова. Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника. М., 1989.

35. Соколова. Особенности игровых действий // Журнал Дефектологии, 1972. №2.

36. Соколова. Формирование речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982.

37. Столяров А.М. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М.: ВНИИПИ, 1988.

38. Сухомлинский А.В. О воспитании. М.: Политиздат, 1985.

39. Тверитин Е.Н., Баразков А.С. Руководство игр детей в дошкольном учреждении / Под ред. М.А.Васильевой. М.: Просвещение, 1986.

40. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 1976.

41. Хейзинга Й. Человек играющий. М.: Наука, 1995.

42. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989.

43. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 2000