«Игровая технология на уроках русского языка во 2 классе»

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. Теоретические основы применения технологии игр в обучении младших школьников нашли свое отражение в трудах Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко, А.И.Сорокиной, Н.Р.Эйгес и др., Ф.КБлехер, А.С.Ибрагимова, Н.М.Конышева, М.Т.Салихова и др. Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И.Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др.

В перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В.Петрусинский, П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков, М.В.Кларин, А.С.Прутченков и др.).

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания русского языка, относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра — это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять. Актуальность данной проблемы и обусловило выбор темы исследования «Игровая технология на уроках русского языка во 2 классе».

Объектом исследования является познавательная деятельность школьников при изучении нового материала на уроке русского языка.

Предмет исследования – игровые технологии как одна из форм организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроках русского языка.

Гипотезой исследования является предположение о том, что изучение нового материала на уроках русского языка диктует целесообразность использования игровых технологий при изучении нового материала, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся и ведущих к более осмысленному усвоению знаний. Применение последних повысит прочность и качество усвоения знаний учащихся, если:

- игры: отбираются и конструируются в соответствии с содержанием изучаемой темы, с целями и задачами уроков; используются в сочетании с другими формами, методами и приемами, эффективными при изучении нового материала; четко организуются; соответствуют интересам и познавательным возможностям учащихся;

- уровень познавательной деятельности учащихся достигает преобразующего (для игр с правилами) и творческо-поискового (для ролевых и комплексных игр).

Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании и апробации методики использования игровых технологий как одной из форм организации познавательной деятельности школьников при изучении нового материала на уроке русского языка. Достижение этой цели требовало решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности игры. Определить подходы к проблеме исследования.

2. Изучить состояние практики использования игровых технологий при изучении нового материала на уроках русского языка в современной школе.

3. Выявить педагогические и методические основы конструирования и использования игровых технологий.

4. Разработать игровые технологии, которые могут успешно использоваться при изучении нового материала на уроках русского языка.

Методологической основой нашего исследования является личностно-деятельностная концепция воспитания и обучения учащихся, системно–структурный подход.

Осуществляя исследование мы опирались на следующие методы научно – педагогического исследования:

1. Анализ психолого – педагогической и методической литературы.

2. Наблюдение.

3. Изучение продуктов деятельности учащихся.

Научная новизна исследования состоит в актуализации проблемы изучения активных форм в процессе обучения школьников с целью определения основных путей и способов, стимулирующих процесс обучения учащихся в учебных заведениях. В дипломной работе с точки зрения современной науки рассматривается феномен детской игры, преемственность игровой и учебной деятельности, вклад игры в развитие общеучебных умений детей младшего школьного возраста

Практическая значимость нашего исследования заключается в пропаганде выделенных путей и способов совершенствования методов обучения в школе на основе современных педагогических технологий, проведённых во втором классе МОУ СОШ д.Табулда Стерлибашевского района.

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выделенные два понятия - «педагогическая технология» и «технология обучения» - необходимо различать по содержанию.

«Педагогическая технология» связана с теоретико-методическим аппаратом управления учебно-воспитательным процессом, предполагает конструирование систем массового обучения и профессиональной подготовки. Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы «педагог – материальная среда – учащийся» в определенных условиях обучения (индивидуального, группового, коллективного, массового и др.). Этой технологии присущи общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какого конкретного предмета они применяются.

Педагогическая технология может включать в себя различные другие специализированные технологии, распространенные в иных областях науки и практики: новые информационные технологии, промышленные (индустриальные), электронные, полиграфические, медицинские и др. Педагогическая технология – область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения.

“Технология обучения” - понятие близкое, но не тождественное “педагогической технологии”. Технология обучения выявляет принципы и способы оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и использование приемов и материалов, а также оценку применяемых методов. Технология обучения отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам. Они могут быть названы дидактическими, не случайно ведь и частные методики нередко называются частными дидактиками учебных предметов или определенных курсов. Их задача – максимально упростить организацию учебного процесса, сохранив его эффективность путем передачи творческих функций учителю.

С развитием науки и техники значительно расширились возможности человека, появились новые технологии (например, промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами. Качественные изменения, возникающие при этом, свидетельствуют о том, что привычные процессы «научения» уже не укладываются в рамки традиционных методик и средств обучения, а также индивидуальных способностей преподавателя. Появляются новые технические, информационные, полиграфические, аудиовизуальные средства с присущими им новыми методиками, которые становятся неотъемлемым компонентом образовательного процесса, внося в него определенную специфику. Такой подход позволяет говорить о своеобразии педагогической технологии.

Понятие "педагогическая технология" в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации ("технология обучения", "образовательные технологии", "технологии в обучении", "технологии в образовании") стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.

3. Инновационные технологии.

Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме педагогических технологий (В.П.Беспалько, Б.С.Блум, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, И.Марев, М.И.Махмутов, Ф.Янушкевич и др.) показал, что, несмотря на имеющийся богатый арсенал различных технологий обучения (контекстное обучение, диалоговое обучение, новые информационные технологии, программированное обучение, проблемное и т.д.), ни одна из них в отдельности не может обеспечить достижение поставленной цели. Возникло противоречие между возрастающими требованиями школьной практики и уровнем подготовки будущих специалистов, владеющих методикой разработки, апробации и внедрения технологий в обучение.

Учебно-воспитательный процесс в современной школе и системе образования в целом нуждаются в обновлении, широком применении педагогических новшеств - инновационных технологий. Анализ теоретических источников и практики показывает, что в современных условиях четко определились два различных взгляда на цель, задачи, содержание, формы и методы обучения. Один из них - традиционный, в рамках объяснительно-иллюстративного обучения, другой - инновационный, в системах развивающего обучения.

Целью технологии обучения является повышение эффективности обучения. Специфика технологии обучения состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленной цели. Здесь решаются дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Проектирование учебно-познавательной деятельности учеников (а не учителя с его поурочными планами) обеспечивает высокую стабильность успехов практически любого числа учащихся. В этих условиях результативность обучения базируется на методологических основах психологии учения, теории управления, концепции алгоритмизации обучения, управления познавательной деятельности учащихся, оптимизации обучения, научной организации педагогического труда.

Предметом технологии обучения является конструирование систем школьного обучения. Системный подход охватывает все основные стороны разработки систем обучения - от постановки целей и конструирования учебного процесса до проверки эффективности работы новых учебных систем, их опробования и распространения.

Технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, состоящую из совокупности производственных процедур: дидактических, психологических, общепедагогических и т.д. Процедуры, из которых складывается технология обучения, детально описывают производственный цикл и являются опорными дидактическими средствами на пути достижения учащегося к целям обучения.

Ключевыми словами, связанными с представлением о существенных признаках технологии, являются:

- система (совокупность) как набор средств, методов содержания, форм, целей, результатов;

- шаги (последовательность) как процесс;

- комплекс целей как заранее намеченный результат;

- эффективность как оптимальность, качество, результат, интенсивность и т.д.

Именно наличие этих признаков позволяет говорить о технологии обучения как о череде учебных действий (процедур, операций), приводящих к решению поставленных задач в образовании, создавать инвариантные описания успешного персонального опыта и тиражировать этот опыт, т.е. технологии обучения для разных школ.

Главное в технологии обучения - это описание, проектирование учебно-воспитательного процесса. Основными задачами здесь являются:

- разработка диагностично поставленных целей обучения;

- ориентация всех учебных процедур на гарантированные достижения учебных целей;

- оперативная обратная связь;

- оценка текущих и итоговых результатов.

Технология обучения (как и программированное обучение) сосредоточена на воспроизводимых моментах обучения. Воспроизводимость учебных процедур - ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые учебные эпизоды, где учитель является организатором среды обучения и консультантом по работе с уже составленными материалами.

1.2. Игровая технология как эффективный подход

в обучении младших школьников

Проблемный путь

Проблемный путь реализации межпредметных связей значительно оживляет деятельность участников процесса обучения за счет повышения уровня самостоятельности, активности и творчества. Наиболее общей организационной единицей реализации межпредметных связей проблемным путем является межпредметная познавательная задача, решение которой требует привлечения знаний различных научных дисциплин. Целью познавательной задачи является решение проблемы, присущей нескольким областям знаний. Решение межпредметной познавательной задачи обусловливает возникновение условий для формирования новой межпредметной структуры знаний, для приобретения обучающимися качественно новых образовательных единиц учебных знаний. В результате складывается не только содержательная, но и логическая структура знаний.

Наиболее устоявшиеся разноуровневые проявления межпредметных познавательных задач – проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация и проблемное задание. Многоуровневость обусловливает разнообразие практических вариантов реализации межпредметных связей.

Проблемная ситуация. Проблемные ситуации возникают, когда учащиеся осознают недостаточность знаний по другим дисциплинам для объяснения новых фактов изучаемой науки, когда не знают способа решения поставленной перед ними задачи, не могут ответить на проблемный вопрос и т. д.; при столкновении детей с необходимостью использовать ранее усвоенные знания отдельных дисциплин в новых практических условиях при изучении основной дисциплины; противоречия между теоретически возможным путем решения задачи при изучении отдельных дисциплин и практической неприменимостью данного способа при изучении других дисциплин; когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания по одной дисциплине и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемный вопрос. Возникнуть такой межпредметный проблемный вопрос может при наличии определенных условий: вопрос должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и подлежащими усвоению в определенной учебной ситуации, содержать в себе познавательную трудность, вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков и т. д.

Проблемная задача. В структуру проблемной задачи межпредметного характера входят следующие элементы: новое содержание, требующее самостоятельного мыслительного действия обучающегося; новый способ действия, неизвестный ранее или неприменявшийся в данной ситуации; новая цель, направляющая обучающегося на познание ” скрытых ” связей и отношений.

В ситуацию проблемной задачи включен субъект: в ходе включения субъекта в определенные действия должно возникнуть затруднение, связанное с недостатком информированности о некоторых ” скрытых ” отношениях. Тогда эти ” скрытые ” отношения выступают для субъекта как объект поиска, а сама поисковая деятельность мышления неизбежно принимает форму решения задачи.

Основой для возникновения проблем является определенное противоречие между знаниями и их практическим применением. В зависимости от содержания проблемных задач отыскиваются учителем способы и приемы их постановки:

- постановка проблемы на уроке по одной дисциплине с помощью материала других дисциплин;

- привлечение знаний разных дисциплин для решения проблемы, возникшей в изучаемой дисциплине;

- обоснование проблемы, возникшей при раскрытии фактов или явлений одной дисциплины, теоретическими положениями, взятыми из других;

- применение методов одних дисциплин для решения проблем, возникших в других;

- постановка проблемы при использовании теоретических знаний одних дисциплин в решении практических задач по другим дисциплинам;

- постановка проблем для раскрытия мировоззренческих категорий с помощью знаний разных дисциплин.

В целом эти познавательные задачи могут быть сгруппированы по следующим признакам: задачи на основе анализа имеющихся знаний; задачи на выдвижение и доказательство гипотез; задачи на поиск недостающих знаний; задачи на обоснование мировоззренческих категорий.

Содержание проблемных задач в значительной степени определяет их характер и типические особенности. В процессе обучения возникает ряд проблемных ситуаций межпредметный характер содержания задач определяет их возможные типы. В основном задачи сводятся к таким содержательным аспектам: задачи на проверку обоснованности положений или выводов науки; задачи на доказательство правильности предлагаемых посылок; задачи на нахождение неизвестных данных; задачи на применение изученных сведений.

В учебном процессе одной из характеристик решения проблемной задачи является эвристическая деятельность обучающихся, по-своему преломляющаяся в межпредметном обучении. Начало решения проблемной задачи связано со сбором научной информации. Сбор научной информации, собственно, определяет два основных способа решения проблемных задач – индуктивный и дедуктивный. Решение проблемных задач индуктивным путем предполагает соединение отдельных единиц знаний разных дисциплин и подведение к обобщенным выводам. Дедуктивный путь состоит в том, что общие положения, закономерности, структурно-логические единицы знания межпредметного характера служат основанием для получения знаний ряда смежных дисциплин. Этот способ решения задач может быть реализован в конкретную ситуацию или посредством аналогии.

При введении проблемных задач существенную роль играет характер деятельности учителя и ученика. Деятельность ученика заключается не только в решении задач, но и в их постановке, в учебной и практической работе. В постановке и решении проблемных задач межпредметного содержания есть и общие для деятельности учителя и учащегося черты: сбор и группировка разных дисциплин; сравнение и обобщение их данных; выработка умений и навыков применение знаний; реализация необходимого способа действия и проверка результатов.

Проблемное задание. Проблемное учебное задание представляет собой поручение учителя учащимся, заключающееся в требовании выполнить какие-либо учебные /теоретические или практические/ действия. Главный признак, отличающий задания от задачи, - это требование выполнить определенные действие. В зависимости от усложняющейся системы заданий, направленных на развитие навыков творческого мышления, проблемные задания бывают: конкретно практические, логические, творческие, исследовательские.

Выполнение проблемных заданий с учетом межпредметного материала является одним из условий осуществления взаимосвязанного изучения отдельных дисциплин.

Результаты проведённой работы представлены в таблице

В 4 классе, количество испытуемых составило 10 ученика. Из них написали диктант без ошибок 5 ученика, допустили в диктанте 1 ошибки 3 учеников и 1 ученик 3 ошибки. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте - 6.Среднее количество ошибок в проверочном диктанте, составляет 11, 1%. Следовательно, средний уровень орфографической грамотности в контрольном классе равен 88,9%.

В результате длительного наблюдения за процессом организации и проведения словарно-орфографической работы в данных классах нами были установлены следующие причины орфографических ошибок учащихся в "трудных" словах:

1) работа над непроверяемыми словами носит, как правило, бессистемный характер;

2) задания для учащихся носят преимущественно механический характер, исключающий опору на сознание младших школьников.

На основании анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, учебников по русскому языку для начальных классов и по результатам констатирующего эксперимента нами были определены следующие задачи обучающего эксперимента:

-отобрать из программных списков такие слова с непроверяемыми орфограммами, этимологический анализ которых доступен учащимся начальной школы и способствует решению орфографических задач;

-разработать последовательность знакомства учащихся с "трудными" словами с учётом их этимологий;

-представить систему упражнений, направленных на закрепление знаний, умений и навыков учащихся, связанных со словарно-орфографической работой с опорой на этимологический анализ;

-экспериментально проверить эффективность данной системы упражнений.

Для решения поставленных задач нами были отобраны слова с непроверяемыми орфограммами, написание которых мы планировали закрепить в сознании и памяти школьников на основе их этимологического анализа. После чего нами была разработана последовательность введения этимологий данных слов в 4 классе.

Так, учащимся были предложены следующие задания:

-на установление закономерности в группах слов, содержащих в своём составе полногласие -оро- , - оло-, и дополнение их другими словами в соответствии с установленной закономерностью;

-на сопоставление слов победа ,пожар, посуда, погода, позор, покой и выделение в этих словах одинаковой части, ранее обозначавшейся как приставка.

Благодаря данным упражнениям учащиеся начали осознавать, что истоки правописания слов с непроверяемыми орфограммами заложены в историческом составе данных слов. Следовательно, происхождение слова может подсказать его написание.

Следуя дидактическому принципу "от простого к сложному", на втором этапе мы стали знакомить учащихся со словами с прозрачной этимологией. Это слова, в которых носителям языка ясна связь формы и значения. К таким словам относятся земляника, снегирь, медведь и др.

Описание формирующего эксперимента

Для того чтобы проверить результаты нашей опытно-экспериментальной работы, по окончании формирующего эксперимента мы выявляли итоговый уровень орфографической грамотности учащихся в словах с непроверяемыми орфограммами.

С этой целью школьникам предлагалось написать контрольный диктант, в который вошли следующие15 слов: дорога, сегодня, малина, огород, картина, столица, солдат, спасибо, квартира, лопата, молоток, урожай, трамвай, горох, корабль.

Значение и правописание отобранных нами слов в экспериментальном классе было разобрано в ходе формирующего эксперимента с опорой на их этимологический анализ.